教育懲戒是一個頗有爭議的話題，有贊同者，也有反對者。之所以有很多爭議，關鍵在于人們往往從不同角度來理解教育懲戒的內涵。看問題的視角不同，自然會持不同觀點。在探討教育懲戒的合理性及如何運用之前，我們應首先對教育懲戒的內涵作一界定。
　　教育懲戒不是體罰
　　教育懲戒是教育者為了引導和促進學生良好發(fā)展，在理性調控的情緒狀態(tài)下，對學生不符合要求或規(guī)范的行為施以符合其發(fā)展規(guī)律的懲罰或告戒。
　　從中可以看出，教育懲戒的目的在于改正學生的錯誤或引導學生的行為，促進其良好發(fā)展，而不是傷害或阻礙學生身心發(fā)展。因此，教育懲戒不同于違背學生發(fā)展規(guī)律、有損學生身心健康的體罰或變相體罰。
　　教育懲戒要求教育者在實施懲戒的過程中要理性調控其情緒或情感。如果教育者做不到這一點，就不能夠懲戒學生。教育者以非理性或情緒化的方式懲戒學生，往往會導致懲戒過度或懲戒不當，難以實現教育懲戒的目的。
　　教育懲戒的方式要符合教育規(guī)律和學生發(fā)展的規(guī)律。教育懲戒取得實效的關鍵在于它根據學生的身心發(fā)展特點加以實施，這是教育懲戒之所以具有合理性的根本所在。
　　教育懲戒有其存在價值
　　從本質上講，教育懲戒是通過外界力量使學生的心理或行為發(fā)生某種改變。在中小學教育階段，尤其小學階段，學生內在動力和自我控制能力發(fā)展并不成熟，難以完全依靠內在力量來調控自我認識與行為，還需要外在力量來加以引導和支持。教育懲戒作為引導學生發(fā)展的外在力量，它既是教育者管理學生的有力保障，也是學生自身發(fā)展的需要。
　　從社會學習的角度來看，教育懲戒有助于抑制學生的錯誤行為，它可以引導眾多學生通過觀察學習，看到有錯誤行為的學生受到懲罰，從而引以為戒。
　　行為主義學習觀認為學習就是刺激與反應之間建立直接聯系。改變學生行為的途徑在于外界刺激，外界刺激是引起學生行為改變的決定因素。行為主義認為當學生出現錯誤或不良行為時，外界懲戒是使其改正的有力手段。而認知主義學習觀認為學習或行為改變要以人的內部認知狀態(tài)為中介環(huán)節(jié)，學習并不是刺激與反應之間形成簡單的聯結，人并不是機械被動地接受外界刺激而作出反應。
　　隨著學習理論的不斷深化，強調外界刺激的行為主義與強調內在信息加工的認知主義之間不斷融合，形成認知行為主義，它有力地闡釋了人的學習原理。它認為培養(yǎng)或改變學生觀念和行為既依靠外界刺激的作用，也需要學生內在認知加工的作用。
　　因此，教育懲戒并不排斥充分考慮學生的內在心理特點和發(fā)展規(guī)律，強調不能簡單地對學生的錯誤或不良行為施以懲戒。教育懲戒作為引導學生發(fā)展的外界刺激因素具有一定積極作用，尤其當學生的內在認知發(fā)展并不成熟時，教育懲戒更有其存在的價值。
　　兒童道德發(fā)展需要教育懲戒
　　瑞士心理學家皮亞杰（JeanPiaget）指出，兒童道德認識的發(fā)展是由他律向自律過渡的過程，他把兒童道德發(fā)展劃分為四個階段：（1）自我中心階段（2——5歲）：兒童還不能把自己同外在環(huán)境區(qū)別開；（2）權威他律階段（6——8歲）：兒童順從外在道德權威，把規(guī)則看作是固定不變的；（3）可逆性階段（8——10歲）：兒童不把準則看成是不可改變的，而把它看作是同伴共同約定的，品德由他律向自律過渡；（4）公正階段（11——12歲）：兒童產生公正觀念，開始傾向于主持公正、平等。
　　在此基礎上，美國教育心理學家科爾伯格（L.Kohlberg）也提出了頗具影響的道德發(fā)展階段理論。他認為人的道德判斷具有三種發(fā)展水平：（1）前習俗水平：往往從行為結果及與自身的利害關系來判斷是非；（2）習俗水平：往往以法律與秩序作為道德判斷標準；（3）后習俗水平：力求通過道德價值和道德原則作出內在的解釋。
　　中小學教育實踐表明，學生道德發(fā)展不斷走向成熟，但存在不成熟的方面，比如小學低年級學生經常需要“他律”來調控其行為。因此在學生身心發(fā)展不成熟的時期，在學生道德發(fā)展缺乏自律性的情況下，教育懲戒作為“他律”力量將有助于學生分辨是非善惡，有助于學生形成良好的道德認識、情感和行為。