在九十年代中期，能夠進(jìn)入大學(xué)的人都被稱為天之驕子，我們是那時(shí)的幸運(yùn)兒，也很自然地將自己的未來想象得特別的完美。曾經(jīng)在班上組織過一次活動(dòng)，討論人才的標(biāo)準(zhǔn)是什么？有同學(xué)說，人才應(yīng)該是專才，必須在特定領(lǐng)域有過人的本事；有同學(xué)說，人才應(yīng)該是通才，能夠在不同領(lǐng)域都有建樹；最后的結(jié)論是，人應(yīng)該是“T”字型人才，也就是說，要想成為名副其實(shí)的人才，必須既要有廣博的知識(shí)，還要能夠具有精深的專業(yè)知識(shí)。或許，正是在這種美麗的人才觀的引導(dǎo)下，那個(gè)年代的學(xué)生特別愛學(xué)習(xí)?？墒?，過了這么多年，昔日的驕子們也開始在不同的崗位上腳踏實(shí)地地耕耘著，至到現(xiàn)在為止，似乎還沒有出現(xiàn)當(dāng)時(shí)討論的那種“T”字型人才。正是通過這么多年的工作，反到認(rèn)為出現(xiàn)這種人才的概率實(shí)在太低，但同事間的合作，尤其是在特定領(lǐng)域有過人本事的同事間的合作，卻可以組合成真正的“T”字型人才，這就是稱作團(tuán)隊(duì)精神的協(xié)作?，F(xiàn)在，協(xié)作精神不但成了培養(yǎng)人的理念，更是使用人的基本原則。
    作為教師，我們還有知識(shí)或者能力上的不足嗎？這是肯定的，人不但在身體的構(gòu)造上有著諸多的缺陷，比如我們就無法親眼看到自己的長相，而且人的理性也是有限的，這是諸多大師們論證的結(jié)果。那我們用什么方法去彌補(bǔ)諸多不足呢？我們?nèi)菀紫氲揭环N方法，就是通過勤學(xué)苦練來提高自己的能力；可我們往往忽略另為有效的方法，就是通過與別人的協(xié)作，來彌補(bǔ)自己的不中，同時(shí)發(fā)揮各自的長處；事實(shí)上，后者不但有利于自己缺陷的彌補(bǔ)，還有利于和諧教育生活的建構(gòu)。
    教育是一個(gè)復(fù)雜體，讓個(gè)體去面對復(fù)雜的教育，要么因?yàn)閷挿憾w淺，要么因?yàn)榫疃鴴煲宦┤f。姑且不論學(xué)校管理系統(tǒng)的復(fù)雜，也暫且不論學(xué)科教學(xué)間的磨合，讓我們將視線移向?qū)W科教師間的協(xié)作。以初中數(shù)學(xué)教師為例，隨著社會(huì)對教育需求的增長，人們對數(shù)學(xué)教師的要求日益增長，并稱之為教師專業(yè)成長。要讓數(shù)學(xué)教師的專業(yè)得到成長，可以通過數(shù)學(xué)專業(yè)知識(shí)的進(jìn)修，也可以通過教學(xué)專業(yè)知識(shí)的培訓(xùn)；當(dāng)然，如果這位數(shù)學(xué)老師可以再學(xué)習(xí)班級管理或者學(xué)校行政管理的理論，那就更為完美了。可是，對于每天要上三到四節(jié)課的教師來說，對于一個(gè)人要從初一數(shù)學(xué)教材教到初三教材的教師來說，有足夠的時(shí)間與精力同時(shí)應(yīng)對學(xué)習(xí)與工作嗎，有足夠的時(shí)間與精力同時(shí)在數(shù)學(xué)知識(shí)與教學(xué)知識(shí)上得到提高嗎？即使讓教師把全部精力都投向數(shù)學(xué)教學(xué)，教師也不一定能夠在學(xué)科教學(xué)上有所建樹，因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容過于寬泛，自然導(dǎo)致教師教學(xué)的膚淺。
    于是，要提高教師課堂教學(xué)的品質(zhì)，的確需要關(guān)注教師個(gè)體的專業(yè)成長，但如果把教育的發(fā)展寄希望于教師成為“T”字型人才，那么教育成功的概率就太低了。更為快捷的打造“T”字型教學(xué)人才的方式，是讓學(xué)科教師協(xié)作起來，每個(gè)人都發(fā)揮自己的學(xué)科教學(xué)優(yōu)勢，并通過教學(xué)管理工作的協(xié)調(diào)，組成一個(gè)真正的“T”字型教學(xué)人才團(tuán)隊(duì)。但是，這個(gè)教學(xué)人才團(tuán)隊(duì)的建設(shè)遠(yuǎn)不像理論闡述上那么容易。
    在上海城區(qū)有一所較有名望的小學(xué)，全校有71位教師，共29個(gè)班級。從2001年下學(xué)期開始，學(xué)校推行協(xié)作備課制。協(xié)作備課的形式，是每個(gè)年級相同學(xué)科的教師分擔(dān)教材的備課任務(wù)，然后通過大家對備課內(nèi)容的共享，達(dá)到協(xié)作的目的。比如，假設(shè)初一年級有6位語文教師，初一年級教材教學(xué)需要90節(jié)語文課，那么每位語文教師在寒、暑假時(shí)分別承擔(dān)15節(jié)備課任務(wù)，另外的75節(jié)課的備課任務(wù)由其他5位教師分擔(dān)；等到開學(xué)時(shí)，將每位教師的備課內(nèi)容用規(guī)定格式的協(xié)作備課紙復(fù)印分發(fā)。通過這種協(xié)作備課方式，可以讓每位教師在與其他教師分享自己15節(jié)備課內(nèi)容的同時(shí)，可以獲得其他教師共75節(jié)備課內(nèi)容。盡管教師們并不能直接使用其他教師的備課內(nèi)容，但其他教師的備課內(nèi)容既為自己的課堂教學(xué)提供了素材，也為自己提供了另外一種備課思維。學(xué)校自采用這種協(xié)作備課開始一直沿用到現(xiàn)在，在協(xié)作備課的過程中，偶爾也會(huì)發(fā)現(xiàn)跨年級之間的協(xié)作，即教這一級的教師向上一級教過的教師借用教案復(fù)印，當(dāng)然也有會(huì)抄襲的現(xiàn)象，但整體上增強(qiáng)了學(xué)校教師的備課能力，降低了教師在備課上的工作強(qiáng)度。
    協(xié)作備課制度成為建設(shè)“T”字型人才團(tuán)隊(duì)的標(biāo)準(zhǔn)格式。但是，教育實(shí)踐中這種協(xié)作備課制度仍然備受非議。當(dāng)筆者將這個(gè)案例讓學(xué)校管理者與教師評論時(shí)，大家對這個(gè)案例的接受度與認(rèn)可度都是容不得樂觀的。對這個(gè)案例的批駁主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：其一，備課應(yīng)該是教師個(gè)人的事，通過這種合作備課的方式，會(huì)讓教師學(xué)會(huì)偷懶，從而降低教學(xué)質(zhì)量；其二，備課既需要備教材，還需要備學(xué)生，像現(xiàn)在這種協(xié)作備課制度，讓教師在備教材上協(xié)作起來的同時(shí)，會(huì)忽略對學(xué)生的關(guān)注；其三，這種協(xié)作備課制度，為部分備課作弊的教師提供了條件，正如案例中所言，他們可以通過借用上一級教師的備課本來交差，這容易打擊其他備課教師的積極性。為此，他們普遍建議如下：第一，組織年級備課組教師在備課前集體討論教材教學(xué)；第二，每位教師對教材所有內(nèi)容進(jìn)行備課；第三，教師課后對自己的備課內(nèi)容進(jìn)行反思與優(yōu)化；第四，對教師課后整理過的備課內(nèi)容進(jìn)行評選，并將優(yōu)秀的備課內(nèi)容匯編成冊，供以后的學(xué)科教師學(xué)習(xí)與采納。
    在理論上，學(xué)校管理者與教師們對這種協(xié)作備課方案的批判是有道理的，他們提出的備課方案也是更為完善的；但是，當(dāng)我們對他們的批判與建議進(jìn)行批判性反思時(shí)，不難發(fā)現(xiàn)重競爭輕協(xié)作、重產(chǎn)出輕成本的思想，在學(xué)校管理者與教師的心目中是那么的根深蒂固。正是這些根深蒂固的思想，成為阻礙教師走向協(xié)作的因素，逼著教師個(gè)人去走“T”字型人才的不歸路。
    該學(xué)校選擇的協(xié)作備課方案，目的并不在于評價(jià)哪位教師的備課水平高，而在于為其他教師提供更多的備課素材以及他人的備課思維；但在學(xué)校管理者與教師們提出的備課方案中，目的是通過對教師們備課內(nèi)容的評比與競爭，評選出最為優(yōu)秀的備課內(nèi)容。很明顯，前者以協(xié)作為目的，以動(dòng)態(tài)的教學(xué)工作為本；后者以競爭為目的，以靜態(tài)的教學(xué)內(nèi)容為本。雖然后者可以產(chǎn)生優(yōu)秀的備課內(nèi)容，為后來的教師提供具有學(xué)習(xí)意義的備課范本，但它卻帶來兩個(gè)難以解決的困難。其一，這種以競爭為導(dǎo)向的備課體制，很容易在備課組內(nèi)部產(chǎn)生矛盾，在理論上的確可以選擇出一份最好的備課內(nèi)容，可在實(shí)踐中，在同一備課組的三、四位教師中，如果非得選擇一份最好的備課內(nèi)容，就得以激發(fā)他們間的沖突或者矛盾為代價(jià)；其二，也是我們下面會(huì)仔細(xì)分析的，就是后者比前者需要付出成倍的成本，只是這些成本并不外顯為物質(zhì)或者資金成本，而是教師自己的時(shí)間、精力與智慧。
    在協(xié)作備課方案中，只要備課組有幾位教師，教師們就可以分享幾倍于自己備課內(nèi)容的備課內(nèi)容；但在競爭型備課方案中，教師們要付出數(shù)倍于協(xié)作備課方案中的備課時(shí)間與精力。雖然在教學(xué)最后，可以為下一屆的教師留下一份優(yōu)秀的備課內(nèi)容，但這一屆教師是無法享受團(tuán)隊(duì)協(xié)作優(yōu)勢的。而且，在教師們的案例述評中，大家不但沒有為協(xié)作備課方案可以節(jié)約教師的備課時(shí)間高興，反而為這種協(xié)作備課方案減少教師工作時(shí)間而擔(dān)憂，似乎只有教師的工作時(shí)間是與教學(xué)業(yè)績成正比的。如果任何減少教師工作時(shí)間的方案都令人擔(dān)憂，那不但所有協(xié)作的方案不可行，就連更為簡捷與高效的教學(xué)方案，也會(huì)讓大家覺得不放心了。其實(shí)，真正好的制度，不僅關(guān)心教學(xué)產(chǎn)出的提高，還關(guān)心教學(xué)投入的降低；靠教師增加勞動(dòng)時(shí)間來贏得更好的教學(xué)業(yè)績，這只是事倍功半的策略；靠給教師“減負(fù)”來贏得教學(xué)業(yè)績，這是事半功倍的策略，后者才是好的制度，才蘊(yùn)含著真正的教育智慧。
    毫無疑問，通過協(xié)作不但可以降低教師的工作強(qiáng)度，還可以提高教師的工作效率，而且這種工作效率是成倍的增長，比教師個(gè)人通過提高自己能力得來的緩慢增長有效得多。但是，這種協(xié)作的功效也不是沒有代價(jià)的，它要以提高學(xué)校管理能力為前提。當(dāng)我們實(shí)施協(xié)作備課制時(shí)，不可避免地出現(xiàn)復(fù)制上一屆備課本，或者從網(wǎng)上下載教案來充數(shù)的情況，這為學(xué)校管理提出了新的問題，但我們不能用這些新問題去否定這種新型的協(xié)作模式，從而讓備課機(jī)制又回歸到個(gè)體爭勝的年代里。
    對于協(xié)作備課制，還只是在學(xué)科教師間建立協(xié)作體制；如果我們對學(xué)校做更為長遠(yuǎn)的審視，還有更多需要建立協(xié)作體制的地方等著我們?nèi)ラ_發(fā)。比如，上一屆年級組與下一屆年級組之間的合作問題，同一班級不同學(xué)科教師間的合作問題，教研組與年級組之間的合作問題，教導(dǎo)處與德育處之間的合作問題。如果我們用競爭來定位這些組織，組織間就成了相互的敵人，盡管可以激發(fā)不同組織的工作斗志，但卻喪失了整體工作的效率；如果我們用協(xié)作來定位這些組織機(jī)構(gòu)，組織間就成了相互彌補(bǔ)由于專業(yè)分工帶來的缺陷，盡管不同組織之間少了“直面鮮血的勇氣”，但卻在贏得和諧教育生活的同時(shí)，卻提高了學(xué)校整體的工作效率。