在一所很有名望的學校，他們在年級教學中推行協(xié)作備課制度，也就是要求每個年級相同學科的教師組成學科備課組，由備課組全體成員分擔下學期所有教材的備課任務。比如，假如初二年級有六位數(shù)學老師，如果下學期初二數(shù)學共有九十節(jié)新課，那么每位數(shù)學老師分擔十五節(jié)課的備課任務，備課時采用規(guī)定格式的備課制與備課形式，然后大家共享備課成果。這種備課形式在中小學并不多見，但由于承擔著共同備課任務而形成的學科備課組，卻已經成為當前中小學最基本的工作單元與管理單元。
    對學科備課組，我們寄予了太多的希望。同一學科的教師，面對同一年級的學生，教著相同的教材，彼此之間的合作不但顯得必要，更顯得可能。盡管我們并不贊成計算機軟件的盜版使用，但我們絕不會贊成，需要同樣計算機軟件的消費者，都去自主開發(fā)計算機軟件。從合法途徑來看，要么集資共同開發(fā)大家都需要的計算機軟件，要么去購買人家已經開發(fā)出來的計算機軟件。同樣的道理，由于工作的相似程度非常高，我們都不希望每一個教師都去自主開發(fā)一套教學程序與策略，而是希望大家共同開發(fā)適用于本年級本學科的教學模式。正是基于這樣的考慮，學科備課組才會在中小學校中得到推廣，各種協(xié)作備課體制在中小學校中得到應用與落實。對于上文提及的協(xié)作備課模式，只是中小學校中多種協(xié)作備課體制中比較極端的一種。
    從理論上說，我們都希望學科備課組成為教師協(xié)作教學的平臺，無論從教師教學工作的分擔，還是學生學業(yè)成績的提升，學科備課組都有著強大的支撐作用。試想，如果一個年級有五位語文教師，每位教師負責一天的語文備課任務，語文教師的教學工作自然會輕松許多；對于學生的學習來說，如果只是教師一人教學，總歸個人的教育智慧是有限的；如果在語文教學中可以同時用上五位教師的教育智慧，課堂教學即使不精彩，至少還不會乏味吧。所以，我們眼中的學科備課組，是一個教學工作的協(xié)作組，是一個對學科教師與學生都有所助益的工作模式。
    學科備課組的出臺，迅速地分解了學校教研組的功能，對于學校管理者來說，教學研究與備課相比，還是備課更貼進課堂教學工作，對學校教學業(yè)績的提升更為直接。在中小學校，不論是教育科研，還是教學研究，由于研究成果效用的滯后性與潛在性，往往成為大家搪塞當前教學任務的理由。學科備課組的工作任務是具體的，備課工作的質量也可以直接在課堂教學中，在學生的學科測試中得到體現(xiàn)，這樣的工作方式可以直接刺激教師的工作積極性，也有利于學校管理實效性與針對性的提高。
    可是，在現(xiàn)實的教育生活中，學科備課組的功效與理想的組織功能與工作目標相去甚遠。在實施協(xié)作備課制度的那所學校，盡管實施此項制度的動機是通過教師間的分工與協(xié)作，來提高學校教學質量，同時減輕教師的工作負擔?？墒聦嵣?，教師們有足夠的渠道去消解自己個人的備課任務，比如抄襲上個年級數(shù)學教師的備課本，比如直接在網上下載他人的備課內容，或者胡亂備課交差了事。不用針對具體的事例，如果大家有機會也有愿意去翻看中小學校學科備課組的活動紀錄，就不難發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)實生活中的學科備課組，他們的運行機制并不是從教學工作的協(xié)作來展開，也很少奠基于通過匯集群體智慧來促進學生學業(yè)成就的思想。事實上，學科備課組并不是為教學工作負責，為學生的學業(yè)成就負責，而是為了應付學校教學管理與監(jiān)督。教師往往把學科備課組的活動視為教學工作中額外的一項任務，它以完成學校的檢查為目的。
    為什么在理論上如此實用與完善的學科備課組，在實踐中卻發(fā)生了翻天覆地的變化呢？其實，即使在理論上也不缺少這樣的實例，比如韋伯的“科層制”。為了高效、專業(yè)地完成工作任務，韋伯提出了具體的管理原則，比如遵循嚴格的專業(yè)分工和等級管理制等。從邏輯上，韋伯的這些管理原則的確有利于組織任務的達成；可是，在工作實踐中，對于單個的組織成員來說，組織任務的實現(xiàn)與否，更大程度上屬于集體的事務，對個體的影響是有限的。但是，如果個體違反了組織的管理原則，給個體帶來的影響卻是嚴重的，輕者影響到個體在組織中的收益，重者會讓個體離開這個組織。所以，一旦把韋伯的“科層制”應用于現(xiàn)實生活中，就會發(fā)生管理目標的轉移，從集中組織智慧與資源實現(xiàn)組織任務，轉變?yōu)榻M織成員個體以不違背組織設立的規(guī)章制度為目標。將韋伯的“科層制”與我們在此分析的學科備課組聯(lián)系起來，兩者又是何等的相似。
    不知大家是否注意到，剛才在討論學科備課組時，都是以如何更輕松、更高效地完成教學任務為出發(fā)點。在潛意識里，我們總是認為，教師的天職就是完成教學任務，并對學生的學業(yè)成就負責任；因此，他們會主動地去尋找到更輕松、更高效的教學模式與策略，會主動地向同事學習或者與同事合作，來減輕工作負擔并提高教學效率?？墒?，教師為什么要完成教學任務，為什么要對學生的學業(yè)成就負責任呢；換句話說，教師完成教學任務的動機何在，教師對學生學業(yè)成就負責任的目的何在？對教師來說，教學任務只是他的工作內容，除了我們真的相信勞動讓人實現(xiàn)價值，勞動讓人感到幸福以外，教學任務對教師就意味著負擔。至此，就不難理解，教師之所以承擔教學任務，是因為在完成教學任務之后，他們有著自己的利益訴求，這可能是物質利益的追求，也可能是自己教學理念的實現(xiàn)，也可能是自己人生價值的實現(xiàn)。我們在設計學科備課組時，是從學校利益與學生利益角度來考慮的，如果我們從教師的個體利益來考慮，就不難發(fā)現(xiàn)學科備課組的弊端了。
    在學科備課組中，我們看教師的個人價值是否可以得到滿足呢？對于特定的一位教師，如果他所教班級的學生在開學之初平均分數(shù)為六十五，在期中考時平均分數(shù)為八十，我們是否可以由此斷定這位教師的教學水平很高呢？由于學生平均成績的上升，有兩種可能，一是教師教學水平真的很高，二是考試的難度下降很大，所以我們并不能因此就斷定這位教師是一位高水平的學科教師。但是，在同一個備課組中，如果教師A所教班級在期中考試中平均分數(shù)為六十五，教師B所教班級在期中考試中平均分數(shù)為七十，此時我們是否可以斷定教師B的教學水平就比教師A更高呢？在邏輯上仍然不能，因為生源不一樣。但是，現(xiàn)實生活中，學校管理不可能像科學測評那樣到位，學校管理對教師教學水平的測評，往往就是根據(jù)同一備課組中，不同教師所教班級平均成績的高低，來評定教師教學水平的高低。所以，在當前這種相對評價體制下，教師所教班級學生的學業(yè)成就本身并不重要的，重要的是與其它班級學生的相對值。
    教學水平是一個抽象的概念，在不同教師之間是難以相比的，甚至可以說是不可比的?？赡苣愕恼Z言表達能力強，可我的邏輯思維能力強，你說是你的教學水平高還是我呢？此外，只是學生投票認為他們喜歡你，就可以證明你的教學水平高嗎？對教師的評價標準，歷來是一個費力不討好的活。所以，用教師與教師間的對比，來評定教師的能力實在是一個迫不得已的選擇。記得心理學家費斯汀格發(fā)展的社會比較學說認為，人具有想要清楚地評價自己的意義和能力的動機；如果有評價自己意見和能力的物理的、客觀的手段，就首先使用這些手段，但是如果找不到這種手段，就會通過和很多的他人進行比較來判明自己的意見和能力；因此，和自己類似的他人對評價自己的意見和能力有用，很容易被選作比較對象。對于學科教師來說，在學科備課組中，當我們無法用客觀標準來判定學科教師的教學水平時，就只好用學科教師之間的比較，來確定單個教師的教學水平；而學科教師與學科備課組其他成員有著最大的相似性，其它成員自然成為比較對象。不但學科教師自己會選擇其它成員作為比較對象，而且學校在評價教師教學水平與教學業(yè)績時，也往往通過比較而不是也不可能通過客觀評定的方式來評判。因此，在學科備課組中，教師之間存在雙重關系，在教學任務的達成上是工作伙伴與協(xié)作關系；在教學水平的評定上則是典型的競爭關系。而且，教師并不是一個孤立的個體，而是一個社會個體；這就決定了教師在教學業(yè)績上的絕對變化，遠不如與學科備課組中其它教師教學業(yè)績上的相對比較重要，也就是說，從學科教師個體角度來看，他更樂意于把學科備課組的其它成員作為競爭者而不是合作者。
    由此可見，學科備課組之所以不像我們預設中那樣完美，甚至起著幾乎相反的作用，是因為學科備課組承擔著兩種矛盾的功能，既是教師之間在教學工作上的協(xié)作平臺，又是教師之間在教學水平上的競爭舞臺。誠然，協(xié)作與競爭對學科備課組的建構都具有積極的意義，比如協(xié)作有利于大家教育資源與智慧的分享，競爭有利于教師個體關注自身能力的提升，可關鍵要素在于，這些積極意義是否有利于學科備課組組織目的的達成。
    設立學科備課組的目的，是更有效地完成教學任務，這是學校組織的目的；可對于教師個人來說，卻把學科備課組當作一個競爭的舞臺，通過自己與其他成員的競爭來證明自己的教學能力與價值。這時，如果把學科教師引向協(xié)作的方向，那么就有利于學科備課組集體目標的達成，因為對協(xié)作關系來說，只有當所屬團體的其他所有人同時達到或接近目標時，這個人才能夠進入目標，所以教師個體不但自己要達到目標，還會竭力推動團體達到目標?？墒牵裉斓膶W科備課組有團體的目標嗎？如果沒有團體目標，我們又怎么引導學科教師為團體目標的實現(xiàn)而協(xié)作呢？如果把學科教師引向競爭的方向，不管是由于他們自己的心理取向，還是由于學校管理制度的引導，都不利于學科備課組集體目標的達成。因為對競爭關系來說，當一個人或者有限的幾個人接近目標時，就會妨礙團體中其他人達到目標。試想，在學科備課組中，必然存在誰是這個年級最優(yōu)秀的學科教師之爭，在這種競爭關系下，還有誰愿意真心實意地向學科備課組提供自己獨有的教育智慧呢？如果大家都把學科備課組當作競爭的舞臺而不是協(xié)作的平臺，那么學科備課組原初的意義也就喪失了。