參與校本課程開發(fā)促進教師專業(yè)發(fā)展
時間：2015/5/28
關鍵詞：校本課程；專業(yè)發(fā)展
教師職業(yè)是在復雜語脈中從事復雜問題解決的文化的社會實踐領域，專業(yè)能力在于主體參與問題情境，同兒童形成活躍的關系，基于反思與推敲，提煉問題選擇判斷解決策略的“實踐性學識”。教師作為反思性實踐家，其專業(yè)成長的性質(zhì)是在復雜情境的問題解決過程中形成的“實踐性認識”。教師的成長離不開教育教學實踐。教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實途徑必須基于教育職場，在具體的反思性實踐中才能完成。校本課程開發(fā)為為教師的專業(yè)發(fā)展提供了現(xiàn)實平臺，參與校本課程開發(fā)的過程就必然成為教師專業(yè)發(fā)展的過程。
一、教師參與校本課程開發(fā)的發(fā)展階段與途徑
我國三級課程管理制度的制定，引起了課程權(quán)利的再一次下放“校本課程開發(fā)簡單地說就是學校按照自己的教育理念對學校的部分或全部課程進行不同程度或?qū)哟蔚脑O計和開發(fā)。”[1]校本課程開發(fā)的政策出臺，其意義主要表現(xiàn)在學校教師在課程決策中的地位的改變——從課程決策的消費者和執(zhí)行者變?yōu)檎n程制定與表述的積極參與者，為教師的自主權(quán)和專業(yè)地位提供了政策保證。
教師參與校本課程開發(fā)，所進行的活動主要是參與課程的研制、收集資料、編寫教材、或?qū)υ械恼n程進行選擇改編或重新開發(fā)新的課程。在校本課程的開發(fā)中，每個人的作用與表現(xiàn)不同，但重在參與課程開發(fā)，在參與中體驗，在體驗中促進自己專業(yè)發(fā)展。教師在參與過程中有的研究者提出了六個階段，各過個階段教師的表現(xiàn)不同。[2]個人試驗：對與他人一起工作沒有信心；不愿與他人分享觀點；交流觀點：愿意私下交流秘訣，愿意嘗試同事的觀點；尋求信息：非正式地擬定任務并期望成功，從事獨立的搜尋工作，如查找資料等；最最低責任的參與：承擔只需要有限的領導技巧的角色，在參與中不愿拋頭露面；主動的參與：成為活動中的主要參與者，愿意在組織和領導不同的形式活動。承擔主要的領導角色：有了充分的準備去倡導并規(guī)劃活動方案，監(jiān)督成果并在需要維持團隊工作效率時采取措施。
教師參與課程開發(fā)可以有以下幾種途徑：一是和課程研究者共同實踐開發(fā)。教師不能把專家看成是指導者，應把他們看成是共同的研究者。二是與家長及社區(qū)有關人員一起進行課程開發(fā)活動，教師與家長們一起尋找有效的社區(qū)課程資源，最大限度地利用這些資源，并與家長一起養(yǎng)成參與學校事務和課程開發(fā)的習慣。三是參與對學習者的興趣、愛好、需求、特點等各方而的分析，盡量使自己的教學內(nèi)容和教學方式符合學生的需要。教師在參與校本課程開發(fā)中要把一門學科放在廣闊的課程整體中加以考察.，逐漸地養(yǎng)成關注和參與學校整體的課程設計的意識和習慣。
二、教師參與校本課程開發(fā)在教師專業(yè)發(fā)展中的功能
“無論從教師專業(yè)發(fā)展來看還是教師作為專業(yè)人員的權(quán)利來看，參與課程開發(fā)都應是教師專業(yè)生活的組成部分。”[3]教師參與課程開發(fā)的終極目的是促進學生最大限度的發(fā)展。就其實質(zhì)而言是確立教師成為研究者、反思性實踐家的信念，在課程開發(fā)的動態(tài)過程中促進教師專業(yè)發(fā)展。 “教師個體的專業(yè)發(fā)展是指教師 作為專業(yè)人員，從專業(yè)思想道專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)心理品質(zhì)等方面逐漸走向成熟的過程?！盵4]從教師專業(yè)結(jié)構(gòu)來分析對教師參與校本課程開發(fā)對教師專業(yè)發(fā)展的功能。
1、教師專業(yè)理想的確立
教師的專業(yè)理想是教師在對教育工作感受和理解的基礎上所形成的關于教育本質(zhì)、目的、價值和生活的認識和信念。 [5]它是教師在教育教學工作中的世界觀和方法論，是教師專業(yè)行為的理性支點和專業(yè)自我的精神內(nèi)核。教師參與校本課程開發(fā)的實踐將帶給教師一系列的教育新理念：(1)確立正確的人才觀：課程開發(fā)是為培養(yǎng)人才服務的，課程建設之所以是教育改革的重點，是因為課程是人才成長的支點。人才標準的復雜化要求我們必須改革原來的國家課程一統(tǒng)人才的局面，加強地方課程建設與校木課程開發(fā)。在校本課程開發(fā)中必須把培養(yǎng)人的創(chuàng)造能力與創(chuàng)新精神、張揚學生個性、培養(yǎng)學生的國際競爭意識與能力作為基點，這是校木課程開發(fā)主體所必須具備的人才觀念，也是確立校木課程目標的前提。2、辯證的學生觀：以杜威和蒙臺梭利為代表的現(xiàn)代教育派強調(diào)以 “兒童中心，個人經(jīng)驗中心，活動中心”為表征。校本課程開發(fā)的宗旨是一切為了每一位學生的發(fā)展，這就要求課程開發(fā)主體從課程目標設定到課程設計，從課程組織實施到進行課程評價，無不應該一切從學生實際出發(fā)，樹立科學的學生觀，充分考慮每個學生的興趣、特長、愛好等個性特點和每個學生的發(fā)展需要。 3、形成新的知識觀、教學觀、課程觀。教師介人課程開發(fā)，會面臨新的教學觀念、教學策略的挑戰(zhàn)，思考、應對這些新事物的過程，有利于教師個體的專業(yè)進步。首先，教師對知識的理解將發(fā)生變化，校本課程重視的不是現(xiàn)成的、靜態(tài)的知識，而是強調(diào)通過學生自身的體驗獲取有用的知識，即知識不是靜態(tài)的結(jié)果，而是一種主動的建構(gòu)過程。正如英國課程專家斯騰豪斯所認為的，“知識不是需要學生接受的現(xiàn)成的東西，而是學生思考的對象” 校本課程旨在適應學生的興趣、需要，體現(xiàn)學生學習的個性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性。這就要求教師在教學中，要從傳統(tǒng)的只重學習結(jié)果的模式中解放出來，變只重結(jié)果的教學為更重過程的教學。教學過程中結(jié)論與過程的關系不單單表現(xiàn)為方法與目的的關系，它自接影響到學習與思考、學會與會學、知識與能力、繼承與創(chuàng)新等一系列重人關系問題。 現(xiàn)代心理學研究表明，學生的學習過程不僅是一個接受知識的過程，而且是一個發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。這個過程既是使學生產(chǎn)生疑問、困難、障礙和矛盾的過程，也是展示學生聰明才智、形成獨特個性與創(chuàng)新成果的過程。校木課程的開發(fā)與實施，強調(diào)學生學習的探究性，強調(diào)學生變“學會”為“會學”，重在學習過程的體驗。形成科學的課程觀。在校本課程開發(fā)中，教師主體，，教師參與課程開發(fā)，就必須不斷的關注國內(nèi)外課程改革的新趨勢，逐步樹立起課程制度觀、價值觀、類型觀、開發(fā)觀，認識到課程不僅是學習材料、學習科目、更重要的是一種過程、對課程的體驗。
2.教師專業(yè)知識的拓展
教師專業(yè)知識的拓展包括三個方面:首先是量的拓展，即教師要不斷地更新知識、補充知識，擴大自己的知識范圍;其次是知識的質(zhì)的深化.即從知識的理解、掌握到知識的批判，再到知識的創(chuàng)新，做到全面深化;再次是知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，以廣泛的文化基礎知識為背景，以精深的學科知識為主干，以相關學科的知識為必要的補充，以豐富的教育科學知識和心理科學知識為本體知識構(gòu)建整合性的知識結(jié)構(gòu)，這是專業(yè)性教師追求的目標。教帥參與校本課程片發(fā)，首先要具有相應的課程理論知識和基本的課程編制技術。這就必然引起教師知識結(jié)構(gòu)的重組，以構(gòu)建一個合理的知識結(jié)構(gòu)。(1)掌握課程理論知識，提高課程意識。校本課程開發(fā)是通過學校的教學實踐來進行的，從課程目標的擬定、課程標準的制定、課程材料的選擇和組織、課程的實施與評價等一系列活動都要依賴于教師的參與，因此需要教師具備與此相契合的課程理論知識和課程開發(fā)的技能，引起教師知識結(jié)構(gòu)的重組，以構(gòu)建一個合理的知識結(jié)構(gòu)?！皩Υ蠖鄶?shù)教師而言，在教師的職前教育中所學的皆是烏課程的教育學，缺乏課程意識和課程開發(fā)的技能。”教師在參與各級水平的校本課程開發(fā)中，使課程意識逐漸扎根予教師的素養(yǎng)中，。只有逐漸具有了課程意識，教師才有可能準確地理解校本課程方案要達到的課程目標的含義，理解在課程設計中所蘊涵的對課程要素一致性的內(nèi)在要求；同時在實施過程中根據(jù)具體的實施情境對課程做調(diào)整，自覺地站在課程編制者的角度去組織和實施教學，并 發(fā)現(xiàn)校本課程各要素之間的不協(xié)調(diào)做出適切性的調(diào)整。在課程內(nèi)容的組織過程中，教師與課程專家、其他教師、學生、校外人士共同探討知識，共同分享知識，以促進一些綜合性問題的解決。這種協(xié)作必然導致教師的知識的整合。
3.教師專業(yè)技能的發(fā)展
專業(yè)化的教師必須具備從事教育教學工作的基本技能和能力。在關于教師技能和能力的研究中，存在著諸多的概念表達，如教師基本工、教學技能、教學技巧、教學能力、教學才能等。包括教學設計能力、表達能力、教育教學組織管理能力、教育教學交往能力、教育教學機智、反思能力、教育教學研究能力、創(chuàng)新能力等。教師在校本課程實施過程中不僅是課程的傳遞者與執(zhí)行者，而且是課程的創(chuàng)造者、開發(fā)者與設計者。教師主動參與校本課程開發(fā)對以下幾方面的能力有顯著的提高：
(l)課程設計與開發(fā)技能形成。校本課程要求教師要成為課程的規(guī)劃者、開發(fā)者、評價者，要求教師自己確定課程目標，選擇和組織課程內(nèi)容，負責課程的實施和評估。在課程編制過程中，教師要逐步掌握諸如課程標準和國家審定教材的微觀化及具體處理的技術；組織教學活動和將方案付諸實施的技術；對材料、信息的處理方式和選擇、考察以及進行檢驗的技術等等。同時，校本課程開發(fā)還要求中小學教師要積極開發(fā)并合理利用校內(nèi)外各種課程資源，因而教師在參與校本課程的實踐中一定要學會開發(fā)和利用各種教育資源，形成一定的課程設計與開發(fā)的技能。
(2)逐步樹立反思意識。校本課程為教師提供了豐富的發(fā)展空間，需要教師創(chuàng)造性地開展工作。創(chuàng)造的基礎需要教師實踐性的反思。校本課程要求教師對自己的教學行為進行反思，將自己的教學活動和課堂情景作為研究的對象，對教學行為和教學過程進行批判和分析、總結(jié)經(jīng)驗教訓，研究教學過程。
(3)教育教學研究能力提高。校本課程開發(fā)本身就是教師參與科學研究的過程，在課程開發(fā)的過程中，教師不僅要研究學校、學生的情況，還要研究課程理論、課程制度、課程開發(fā)方法；不僅要研究問題的解決，還要研究交往、協(xié)調(diào)的方法等等。教師參與校本課程開發(fā)提高了教師反思性研究的自覺性，促進教師研究能力的提高。
4.教師專業(yè)自我的形成
“在教師專業(yè)素質(zhì)的態(tài)度領域，人們越來越重視教師的自我意識或自我價值?！睅炷匪梗–ombs）指出“一個好的教師首先是一個人，一個獨特的人格的人，是一個知道運用自我最為有效的工具進入教學的人”[8]教師的專業(yè)自我是指教師在職業(yè)生活中地感受、接納和肯定大心理傾向。教師參與 校本課程開發(fā)，在課程中得到賦權(quán)，體現(xiàn)了教師專業(yè)自主；校本課程中教師的教學方式和行為方式的轉(zhuǎn)變促使教師專業(yè)自我的逐漸形成：
(1)促進教師角色的轉(zhuǎn)換。課程目標的調(diào)整和資源的重組，意味著教師的教學行為面臨新的挑戰(zhàn)。以教師教學行為為表征的教師角色也將發(fā)生相應的改變，教師不僅是課程的執(zhí)行者，而且是課程的參與者、設計者、開發(fā)者、組織者、實施者、研究者和評價者。在學生的學習過程中，教師也將從知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑д?、伴奏者、促進者。教師角色的轉(zhuǎn)變促使教師主動提高自身意象，以適應校本課程開發(fā)的需要。
(2)提高教師的自我效能感。教師的自我效能感就是指教師對自己的成功地從事教育教學活動能力的一種主觀判斷，是教師行為的重要預測變量。教師的自我效能感的高與地直接影響到教師對校本課程開發(fā)的積極性，反之教師參與校本課程開發(fā)，在開發(fā)過程中體味到成功，自主設計課程，體現(xiàn)自己的教育理想，進一步提高教師的自我效能感。教師參與課程開發(fā)與決策的自主意識使得教師對于學校的歸屬感增強，同時教師對于課程實施有更為充分的準備，加之對學校辦學思想和學生的充分了解，他們在教學中就會更為自信，增加工作的責任感、成功感和滿足感。
注釋：
[1]“中小學校本課程資源開發(fā)的研究與試驗”課題組.校本課資源開發(fā)指南[M].人民教育出版社，2004.
[2]“中小學校本課程資源開發(fā)的研究與試驗”課題組.校本課程資源開發(fā)指南[M].人民教育出版社，2004.P266－267
[3]王建軍.教師參與課程發(fā)展：理念、效果與局限[J].課程.教材.教法，2002（3）.
[4]全國十二所重點師范大學.教育學基礎[M].北京：教育科學出版社，2002.117－119.
[5]同[4]
[6]崔允漷.校本課程：辯護與批判[J].教育發(fā)展研究，1999，（11）
[7]“中小學校本課程資源開發(fā)的研究與試驗”課題組.校本課程資源開發(fā)指南[M].人民教育出版社，P66.
[8] A.W.Combs:The Profession of Teacher,Allyn&BACON,Inc.1965,p6.
