關(guān)于教師專業(yè)化以及教師的專業(yè)化發(fā)展，當(dāng)今已經(jīng)越來越成為一個(gè)被眾人所矚目的話題了。至于為什么要提出教師的專業(yè)化發(fā)展，似乎也已經(jīng)越來越成為一個(gè)“不證自明”的命題了。
因?yàn)闊o論是教師本人，還是這個(gè)社會(huì)，已經(jīng)越來越認(rèn)識(shí)到，今天的教師，已經(jīng)不僅僅是一個(gè)知識(shí)的傳遞者，而更是一個(gè)道德的引導(dǎo)者，思想的啟迪者，心靈世界的開拓者，情感、意志、信念的塑造者；社會(huì)不僅需要教師知道傳授什么知識(shí)，而且需要教師知道怎樣傳授知識(shí)，需要教師知道針對(duì)不同的學(xué)生采取哪些不同的行為策略。然而，作為第一線的教師，究竟如何走自己的專業(yè)化發(fā)展之路呢？或者說，教師究竟如何去提升自己的專業(yè)化水平呢？
坊間似乎對(duì)這個(gè)問題已經(jīng)有諸多認(rèn)識(shí)。經(jīng)過多年的課題研究和行動(dòng)探索，我們發(fā)現(xiàn)一個(gè)較為有效的策略就是：走進(jìn)課堂，關(guān)注課堂。
一線教師要真正關(guān)注課堂
第一線的教師還要走進(jìn)課堂，關(guān)注課堂？要！
是否見過這樣的現(xiàn)象？某人家住二樓已有數(shù)年。有一日被人問及：“回家上樓時(shí)，共走了多少級(jí) 樓梯？”某人居然一時(shí)無言以對(duì)。為何？此人不是天天在上上下下走樓梯嗎？究其原因，是沒有真正關(guān)注使然！
是否還經(jīng)歷過這樣的現(xiàn)象？某學(xué)生被公認(rèn)為是“學(xué)困生”，數(shù)位執(zhí)教的教師均使用過多種方法對(duì)其進(jìn)行教育，卻始終難見成效，故教師們都頗感頭痛。一日，有一位專業(yè)人士問：“該學(xué)生在上課時(shí)都在干些什么？他一直是游離于學(xué)習(xí)活動(dòng)之外的嗎？在他的行為成因中，與我們教師的教學(xué)行為的相關(guān)性究竟有多少？”幾位教師都是面面相覷。為何？是沒有真正關(guān)注使然！
是否還遇到過這樣的現(xiàn)象？課堂中組織學(xué)生的小組活動(dòng)，早已成為廣大教師們頻繁采用的教學(xué)組織手段了。但在同時(shí)，我們似乎發(fā)現(xiàn)，這樣的小組活動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)支持的成效不夠大。于是，我們也在不斷地改進(jìn)這樣的組織方式，結(jié)果如何？好像尚無質(zhì)的躍進(jìn)。這又是為何？是沒有真正關(guān)注使然！
本人曾在《教師就是研究者》一文中談及：“對(duì)教師來說，每一個(gè)教室都是一個(gè)實(shí)驗(yàn)自己假設(shè)或方案的工作場，每一個(gè)教室都是不斷創(chuàng)造知識(shí)的工作場，教師都是教育科學(xué)研究團(tuán)隊(duì)的成員?！蹦敲矗處熑绾尾拍苷嬲蔀樽约赫n堂的研究者？這就需要教師從那些“見怪不怪”“習(xí)以為常”的思維模式中跳出來。而教師要能做到從這樣的思維模式中跳出來，那就要真正做到走進(jìn)課堂，去關(guān)注課堂，去透視課堂！
關(guān)注課堂是專業(yè)化發(fā)展的前提
教師為什么要去關(guān)注課堂？因?yàn)檎n堂每時(shí)每刻都在發(fā)生著各種復(fù)雜的活動(dòng)。這種活動(dòng)的復(fù)雜性至少表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面——
第一，課堂事件發(fā)生的場景是各不相同的。不同的課堂活動(dòng)，往往是在不同的場景下發(fā)生的，而不同的場景下的課堂活動(dòng)的形式又是千差萬別的。比如說，同樣是語文的閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)，今天的場景與昨天的場景，都因內(nèi)部的（如參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的人的心情、動(dòng)機(jī)等）或外部的（如教師設(shè)計(jì)的情境、課文的內(nèi)容等）不同而產(chǎn)生差異。當(dāng)我們更多地去觀察、去分析這些不同場景下課堂活動(dòng)的變化的時(shí)候，就有可能會(huì)發(fā)現(xiàn)，它們往往還是有一些質(zhì)的方面的規(guī)律的，而審視與分析這些質(zhì)的方面的變化規(guī)律，就成為了教師不斷地形成行動(dòng)知識(shí)，并有意識(shí)地抉擇有效的行動(dòng)方式的基礎(chǔ)。
這與醫(yī)生治療事件幾乎是相同的。我們都知道，從生理解剖學(xué)的角度看，每一個(gè)個(gè)體的生理結(jié)構(gòu)是大致相同的。而從藥理學(xué)的角度看，不同的藥都有自身確定的病理學(xué)機(jī)制。那么，醫(yī)生為什么還需要從大量的臨床觀察中去積累自己的知識(shí)呢？這是因?yàn)楸M管每一個(gè)個(gè)體的生理結(jié)構(gòu)大致相同，但是，他們與環(huán)境作用的過程、反應(yīng)與結(jié)果都是不同的。換句話說，在相同的環(huán)境之下，不同的個(gè)體所獲得的生理反應(yīng)是各不相同的。所以，盡管每一種藥物包括醫(yī)治方式與手段，都是在嚴(yán)格的變量控制狀態(tài)下，通過大量的臨床實(shí)踐而獲得或形成的，但是，不同的有機(jī)體，實(shí)際上對(duì)這些藥物或者醫(yī)治方式與手段的反應(yīng)卻是各不相同的。相同的生理或心理方面的疾患，卻又往往有著不同的臨床表征，而許多相似的臨床表征，卻是不同的生理的或心理的疾患所造成的。因此，一個(gè)具有相當(dāng)專業(yè)水準(zhǔn)的醫(yī)生，要能對(duì)那些復(fù)雜的因素作出有效的分析與判斷，就必須深入臨床，觀察各種臨床表征，并作出科學(xué)分析才行。
第二，課堂中事件的生成與變化具有迅速與不可預(yù)測的特征。
在課堂活動(dòng)中，不是所有的事件以及事件形態(tài)都是按教師的預(yù)設(shè)而發(fā)生的，也不都是按教師預(yù)先設(shè)計(jì)的程序而發(fā)生的。在課堂活動(dòng)的過程中，有許多事件常常會(huì)在教師不可預(yù)測的情況下發(fā)生著變化，或者是在教師不可預(yù)測的情況下生成新的事件，而且這些變化往往是在瞬間就出現(xiàn)的。
于是，這就需要教師在教學(xué)活動(dòng)開始之前對(duì)那些非預(yù)設(shè)性事件的出現(xiàn)有一個(gè)預(yù)判，更需要教師對(duì)這些非預(yù)設(shè)性事件的出現(xiàn)作出及時(shí)回應(yīng)。而這些預(yù)判與及時(shí)回應(yīng)的基礎(chǔ)是什么？那就要源自于教師平時(shí)對(duì)課堂的關(guān)注，對(duì)課堂的分析。
第三，課堂中在相同情境下會(huì)有多種事件交錯(cuò)發(fā)生。在同一個(gè)時(shí)間與空間內(nèi)，或者說是在相同的情境下，課堂中往往會(huì)有多個(gè)事件同步或交錯(cuò)地發(fā)生著。這時(shí)的教師就會(huì)面臨著一個(gè)抉擇，即教師在這個(gè)情境中，應(yīng)該主要去關(guān)注什么？實(shí)際上，這已經(jīng)不僅僅是一個(gè)課堂活動(dòng)管理的問題了，更多的是涉及如何促進(jìn)有效的課堂活動(dòng)的問題了。
實(shí)踐告訴我們，一個(gè)有經(jīng)驗(yàn)的教師，在課堂活動(dòng)的相互作用階段中，往往更善于挑選自己所需要的信息。于是，他們往往會(huì)有更多的精力和時(shí)間將注意力放在那些與課堂活動(dòng)的質(zhì)量有著密切關(guān)聯(lián)的或動(dòng)態(tài)的特征上，從而靈活地運(yùn)用自己的組織或控制策略，而這種經(jīng)驗(yàn)正是來自于教師長期對(duì)課堂的觀察與分析。
第四，課堂中的事件流（要完成業(yè)務(wù)目標(biāo)必須經(jīng)歷的動(dòng)作序列）常常會(huì)出現(xiàn)非預(yù)控現(xiàn)象。在課堂活動(dòng)中，在許多情況下，預(yù)設(shè)并在控制之下的事件流，常常會(huì)被一些非預(yù)設(shè)性事件的出現(xiàn)而中斷。比如，教師正通過自己預(yù)先的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生自己動(dòng)手操作學(xué)習(xí)材料去探究對(duì)象的本質(zhì)屬性。不料，學(xué)生因?yàn)閷W(xué)習(xí)材料的分配而發(fā)生了爭執(zhí)。因此，活動(dòng)或者需要通過某種控制方式而繼續(xù)進(jìn)行，或者需要通過某種調(diào)整而改變。換句話說，課堂中的活動(dòng)，抑或說事件流，不可能完全都按照教師預(yù)設(shè)的方式順利地進(jìn)行，即便是在嚴(yán)格控制下的課堂活動(dòng)，也會(huì)因?yàn)槟骋粋€(gè)突然生成的事件的插入而被中斷。
在這種情況下，經(jīng)驗(yàn)固然起到了相當(dāng)大的作用，但是，問題是，這些經(jīng)驗(yàn)是不是真正能化為每一個(gè)教師的清晰的、穩(wěn)固的和可解釋的行動(dòng)知識(shí)呢？因?yàn)橹挥羞@樣才能幫助教師形成更為合理、更為有效的行動(dòng)模式。
實(shí)際上，作為第一線的教師，其實(shí)每天都在進(jìn)入課堂，每天都在感受著課堂里所發(fā)生的一切。但是，是否這樣就能幫助教師建立那些清晰的、穩(wěn)固的和可解釋的行動(dòng)知識(shí)呢？答案是否定的。因?yàn)槲覀冎溃坏┮粋€(gè)個(gè)體建構(gòu)了某一個(gè)客觀性知識(shí)，這個(gè)個(gè)體便能明確地意識(shí)到它的存在，并一定是按某一個(gè)確定的結(jié)構(gòu)將這個(gè)知識(shí)建構(gòu)在自己的知識(shí)體系之中的。但是，主觀性知識(shí)卻不同，在很多的情況下，個(gè)體無法明確地意識(shí)到某一個(gè)主觀性知識(shí)的存在，因而，就有很多的主觀性知識(shí)不能被個(gè)體以某一個(gè)確定的結(jié)構(gòu)來建構(gòu)在自己的知識(shí)體系之中。只有通過那些有意識(shí)地關(guān)注課堂、透視課堂、分析課堂的行為，才能幫助教師將這些主觀性知識(shí)提升出來，并清晰地以某種結(jié)構(gòu)將它們建構(gòu)在自己的知識(shí)體系中。
第五，課堂情境發(fā)生具有脈絡(luò)性。也就是說，盡管課堂中各種行為與事件的發(fā)生具有千變?nèi)f化的特點(diǎn)，但是，一般來說，這些行為或者事件的發(fā)生，都能找到一定的形成原因的線索。而只有深度探究這些行為或者事件發(fā)生的脈絡(luò)，才能有效地幫助教師去組織有效的學(xué)習(xí)。換句話說，只有教師去關(guān)注這些現(xiàn)象，研究這些現(xiàn)象發(fā)生的原因，才能為“變換”“評(píng)估”“反思”以及形成“新的理解”創(chuàng)造條件。
在這里，所謂“變換”，就是指教師對(duì)要組織教學(xué)的概念的理解轉(zhuǎn)化為如何促進(jìn)學(xué)生理解這些概念的認(rèn)識(shí)；所謂“評(píng)估”，就是指教師要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，測試自己教學(xué)行為和組織的有效性等；所謂“新的理解”，就是指教師通過有意識(shí)的體驗(yàn)課堂活動(dòng)、觀察課堂活動(dòng)和分析課堂活動(dòng)，以確保將積累的經(jīng)驗(yàn)形成策略，學(xué)會(huì)行動(dòng)。
一個(gè)非常重要的事實(shí)是，只有當(dāng)教師有意識(shí)地去關(guān)注課堂發(fā)生的現(xiàn)象，敏銳地去觀察課堂發(fā)生的事件，才有可能對(duì)一些在特殊場景下發(fā)生的不確定現(xiàn)象作出自己的解釋，才有可能主動(dòng)積極地去探究課堂中的活動(dòng)模式，才有可能逐步地建構(gòu)起能夠解釋的、屬于自己的、獨(dú)特的行動(dòng)知識(shí)，也才有可能真正獲得專業(yè)化發(fā)展。
