在中小學學科教研活動中，聽評課是最為普遍的形式。深入、細致、專業(yè)的評課，對執(zhí)教者和聽課教師都會有很大的幫助，特別是對涉足教壇時間不長的年輕教師。聽而不評，猶如學而不思，食而不化。評課怎么評？怎么樣的評課才是最理想的？筆者以為，根據評課的不同作用，大體可以分為以下四種形式。
一是對照判斷式。有些人評課，往往以某一種教學理論為標尺，然后一一對照課堂教學實際，作出明確的判斷：哪些安排是符合理論的，哪些環(huán)節(jié)是不大符合的。這種評課有助于教師對教學理論的學習，能使參與者對新的理念有更直觀和具體的理解。但是，這種評課有一個弱點，有的評課者往往會把某一種教學理論作為唯一正確的標準，排斥其他理論，從而影響評課的科學性。由于教學理論和課堂實際是不可能完全對稱的，某一種教學理論不可能覆蓋課堂的全部內涵，課堂的現實內涵比理論內涵要豐富得多，這種評課方式就極可能有失偏頗，或者過于狹隘。
二是原因剖析式。原因剖析式是在對照判斷式基礎上的深化。有的評課者不但能根據教學理論作出恰當的判斷，而且能具體分析得失成敗的原因。比如，課堂散亂，原因是沒有明確的主線串聯(lián)，或者是沒有找到最佳切入點，或者是目標過多。再比如，基礎知識沒落實，教學內容過于空泛，原因是學科的性質和特點被嚴重忽視了。這類評課，有助于教師找準毛病，改正缺點，以免重蹈覆轍。但這種評課有只知“亡羊”而不知“補牢”之嫌，容易停留在修修補補階段，對授課教師提高教學能力的幫助有限。
三是獻計獻策式。如果說原因剖析式是“破”，那么獻計獻策式則是“立”。這是一種用建設與創(chuàng)立來代替判斷和分析的評價。評課者的起點較高，能為執(zhí)教者提出具有建設性的意見。例如，建議可以細致到問題設計、環(huán)節(jié)安排、線索切入、板書構成等方面。由于評課者通常具有豐富的教學經驗，還具有較強的實踐能力，提出的建議往往合情合理，因而，這種建議常常能給授課教師以啟發(fā)，想他們所未想。但是，這種評價往往局限于某一節(jié)課或某一個內容，作用較為有限。
四是獨特發(fā)現式。在獨特發(fā)現式評價中，評價者本著以人為本的思想，以見微知著的敏銳性與洞察力，既有廣闊的視野，又有注重發(fā)展的歷史眼光，既著眼于某一個教學內容，又不局限于這一內容，宏觀與微觀兼顧，現實與歷史參照。評價中，常常有一種“于無聲處聽驚雷”或“那人卻在燈火闌珊處”的獨特發(fā)現。這是一種比較理想的評課，能使人頓悟，達到思想認識上的升華。
獨特發(fā)現式課堂評價大致有以下幾種類型。
發(fā)現原創(chuàng)性亮點。如今的教師，不但文化素質普遍比較高，而且吸收的信息量很大也很及時，又善于借鑒和靈活運用。因此，在課堂實踐中，許多教師都在努力探索和嘗試各種新思路、新手段、新方法，其中不乏原創(chuàng)性的亮點。評課者一旦發(fā)現這種原創(chuàng)性的亮點，不管是否成熟，都需要給予肯定，以鼓勵其繼續(xù)創(chuàng)造。從大的方面說，原創(chuàng)性亮點有兩方面，一是教學思想觀念的突破與創(chuàng)新，二是教學設計的獨特與巧妙。例如，有位教師在指導話題作文《筆》時，通過構詞成句的方法來引爆子題。先讓學生在“筆”前加一個動詞，于是，就有了《買了一支新筆》、《借筆記》等子題；隨后，又讓學生在“筆”后加動詞或形容詞，又有了《鋼筆旅行記》、《鋼筆弄丟之后》等子題；接著，讓學生在“筆”前加一個修飾詞或限制詞，構成偏正式復合詞組，學生又創(chuàng)造出了《我喜愛的鋼筆》、《爺爺的古董筆》、《煩人的筆》等子題；最后，教師不拘一格，讓學生圍繞“筆”自由組詞構句，這又引出了更多子題。子題引爆越多，表明學生的思路打得越開，這就使他們能夠充分選擇適合自己表達的獨特材料，這無疑是一種有創(chuàng)意的指導方法。
發(fā)現普遍性現象。有些評課者可以從一節(jié)課、一個環(huán)節(jié)設計、一種活動形式中，看到普遍的現象，想到規(guī)律性的問題，即由點到面，把具體問題放在廣闊的教學背景下來審視，作為典型案例來解剖。這種評課，它的意義已經遠遠超越了一堂課本身，對授課者與聽課者都具有指導意義。例如，有位教師在聽一節(jié)閱讀分析課時，發(fā)現授課教師用這樣三個問句貫穿課堂全過程：一是“你最喜歡學哪一段”，二是“你感悟到了什么”，三是“你想對他說什么”。評課時，聯(lián)系到其他閱讀課，這位教師覺得這幾句話已成了新課程實施以來閱讀課的慣用語，有的教師更把這些慣用語當作時尚且每課必用。這種現象產生的主要原因，是受幾位特級教師觀摩課的影響，這顯然是需要理性思考與對待的。于是，評課時，這位教師提出問題：課堂教學應該怎樣看待流行語和流行模式？課堂教學是不是都得崇尚流行？這個問題，無疑會引起大家的思考。最后，評價者提出自己的觀點：課堂教學是極具個性的藝術，別人用得好的，不一定就是自己也能用的。教學沒有時尚，教學應當摒棄浮躁。教學崇尚的是獨特而鮮明的個性，是真實和真誠，是深厚的積淀。這種評價，具有一定的戰(zhàn)略眼光，它所發(fā)揮的作用則是全局性的。
發(fā)現個性化品質。文如其人，課如其人。聽課者可以從兩三節(jié)課中窺探出一位教師的性格，也可以從兩三節(jié)課中把握教師大致的教學風格。教學應該有個性風格，但風格的形成需要有一個完善的過程。在評課時，評課者需要準確把握教師的教學風格，再幫助其逐步完善。比如，教學需要激情，可有的教師表現得過于張揚，以至聲音尖厲，動作幅度偏大；再比如，教學需要沉穩(wěn)和理性，可有的教師過于冷漠和拘謹，語言沒有感染力，表情僵化，等等。教學可以風格各異，但都需要考慮適合與恰當。所謂適合與恰當，就是與教學對象和教學內容的高度吻合。只有適合與恰當，才能使教學個性產生魅力，才能閃耀教學風格的光輝。評課時，評課者要努力為教師的教學風格、個性保駕護航。
發(fā)現根源性問題。課堂中，一個不為人留意的細節(jié)、一句隨口而出的問話、一個不經意的動作，都可能隱藏著豐富的教學內涵，但往往也因其細小而容易被許多人忽略。高明的評課者能夠從細微處發(fā)現深層次問題。例如，有教師在分析課文《為中華之崛起而讀書》時問學生：“周恩來這時幾歲？”學生們齊聲回答：“十二三歲。”教師：“同學們，你們現在幾歲？”學生：“十二三歲！”教師逼視學生：“你們的年紀和當年的周恩來差不多，你們也有他這樣偉大的志向嗎？”學生不假思索：“沒有！”教師：“是的，我們誰也沒有他這樣偉大的志向！可是，周恩來從小就有，多么了不起?。 睂@個片斷，細心的評課者發(fā)現了問題：有些教師在教學中，有意無意地讓學生一次又一次地“跪下”。在涉及那些贊揚偉大人物或英雄人物的內容時，有的教師總是在不經意間拉大了學生與文本人物的距離，用貶抑孩子自我形象的方法來抬高偉人；有的教師則引導學生用教徒般虔誠的目光去仰望文本中的偉大人物。而教育本應該讓人活得有自信、有尊嚴，不管面對的是怎樣偉大的人物。評課者的這一發(fā)現抓住了一些教師思想深處的無意識沉淀，進行根源性的挖掘，能引發(fā)教師進行深層次反思。
發(fā)現階段性嬗變。有些青年教師比較勤奮，而且既有底蘊又有靈氣，在公開課中“亮相”的機會也比較多，他們在教學中的變化往往是很大的。當我們在兩個不同的時段聽同一位教師的課后，不管執(zhí)教者是有意還是無意，不管其變化大不大，都可以把這兩個時段的課放在一起比較，發(fā)現相同點與不同點。如果覺得其朝著正確和理想的方向在變化，是一種快速成長的跡象，那就應該充分肯定和鼓勵，讓其本人也意識到這種可喜的變化。評課，在許多時候不能就事論事，不能僅僅局限于“這一節(jié)”課，而是應該由“這一節(jié)”聯(lián)系到“前一節(jié)”，再想象到“下一節(jié)”；應該以培植的心態(tài)來評價課堂，由課及人，以發(fā)展的眼光由一節(jié)課看到一個閃光的生命在成長；應該看到，有些課從“這一節(jié)”本身的角度來看，設計或效果也許都不夠理想，甚至十分稚嫩，但它蘊藏著良好的素質和卓越的智慧，是一種新生力量的彰顯。
發(fā)現是一種智慧，也是一種創(chuàng)造。獨特發(fā)現式評課應當成為我們今后聽評課努力的方向之一。
在發(fā)現中追尋評課的更高境界
時間：2015/6/27
