評課，即我們通常所說的課堂教學(xué)評價，無論是對于一線教師的日常教研活動與專業(yè)發(fā)展，還是對于教研人員的工作開展，或?qū)τ诮逃碚摴ぷ髡叩难芯慷?，都是司空見慣但又不可或缺的重要環(huán)節(jié)。但現(xiàn)實(shí)中的情況通常是，很多參與評課的人員總是從自己的經(jīng)驗背景出發(fā)，各執(zhí)一詞，使被評價者不知所措。在這種情況下，評價實(shí)際上成了“無理論的經(jīng)驗建議”。另一方面，雖說教師也深知教學(xué)目的是為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展、以生為本，但由于缺乏深度的理論以及與其相適應(yīng)的評價策略，所以一回到真實(shí)的課堂教學(xué)評價現(xiàn)場，就會顯示出對學(xué)生學(xué)習(xí)的“虛假關(guān)注”，無法實(shí)現(xiàn)學(xué)生的深層發(fā)展。以什么樣的基本理論立場對課堂教學(xué)作出評價？這樣的基本理論立場背后所支撐的理念是什么？如何以這樣的基本理論立場去構(gòu)建具有普遍意義的評價框架？如何以這樣的框架去對新課程改革下的課堂教學(xué)作出評價？
這些問題既是長期困擾廣大教育工作者的難題，又是提高教師素質(zhì)、推進(jìn)新課程改革的亟待解決的重要課題。
中美兩國的評課背景理念存在差異
美國對當(dāng)今學(xué)習(xí)科學(xué)的關(guān)注與加州教師課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)。美國的課程與教學(xué)改革一直是伴隨著教學(xué)理念的深層變革而同時推進(jìn)的。從20世紀(jì)初期的新教育運(yùn)動，到20世紀(jì)中葉的結(jié)構(gòu)主義課程改革，再到人本化課程理念的提出，直至20世紀(jì)90年代逐步興起的建構(gòu)主義以及隨后的教學(xué)改革，這一發(fā)展歷程絕不是很多人所謂的在學(xué)生中心和學(xué)科中心之間的簡單搖擺，而是在經(jīng)驗積累基礎(chǔ)上的具有連貫性的實(shí)踐反思和累積性的理念深化。
聚焦美國的教育研究與實(shí)踐，我們不難看出，理論上對學(xué)習(xí)本質(zhì)的逐步關(guān)注以及進(jìn)行相應(yīng)的學(xué)習(xí)科學(xué)研究，并進(jìn)而在實(shí)踐領(lǐng)域中對問題探究、理解、思維等因素進(jìn)行基于理論基礎(chǔ)之上的深入探索，構(gòu)成了美國教育領(lǐng)域的基本圖景。那么，相應(yīng)地，對于課堂教學(xué)中教師行為的評價也是在順應(yīng)這一理論之下，對學(xué)生在課堂中學(xué)到了什么、教師為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)了什么樣的學(xué)習(xí)環(huán)境、教師如何指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)等問題給予了特別的強(qiáng)調(diào)。概言之，對教師行為的評價不是僅僅關(guān)注教師本身的各種教學(xué)行為，而是通過對學(xué)生、對學(xué)習(xí)的深度關(guān)注來評價教師的教學(xué)行為，即從學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的角度去評價教師的教學(xué)成效。
我國許多評課標(biāo)準(zhǔn)仍拘泥于經(jīng)驗層面的積累與交流。當(dāng)前，我國教育領(lǐng)域的一個明顯現(xiàn)實(shí)是書齋式理論與經(jīng)驗性教學(xué)彼此剝離，缺乏融合，理論研究者不愿走入實(shí)踐去做“淺層面的”研究，而一線教師囿于種種壓力只得將精力集中在提高班級優(yōu)秀率、合格率之上，而所謂的理論素養(yǎng)的提升只能看作是于己無直接利害關(guān)系的附加要求而被擱置一邊。筆者在山東、海南、湖南、浙江等省的幾所重點(diǎn)高中聽了全省公開課后，請上課的教師（該校的模范優(yōu)秀教師）談?wù)勛约旱纳险n心得。教師如是說：“我不懂什么教育理論，我也說不出什么教育理論，反正我覺得我上的課學(xué)生懂了、聽得認(rèn)真就行了?！痹掚m不錯，可不禁讓人生出疑問:“怎么知道學(xué)生就懂了？什么叫學(xué)生懂了？即使學(xué)生懂了，他們懂到了什么程度？”這些問題絕非想當(dāng)然就可輕易解答。如果教師僅憑經(jīng)驗，很可能只是以貌似精彩的課堂來換得學(xué)生理解的片面性甚或只是讓學(xué)生被動理解。因此，“此”現(xiàn)實(shí)造成了關(guān)于課堂教學(xué)評估上的“彼”現(xiàn)實(shí)：個人經(jīng)驗色彩濃厚，標(biāo)準(zhǔn)通常是由有經(jīng)驗的教師商議制訂。缺乏科學(xué)性導(dǎo)致評課隨意性大，更多關(guān)注教師的“教”本身，尤其在細(xì)枝末節(jié)處強(qiáng)調(diào)過多，而缺乏對學(xué)生“學(xué)”的根本性關(guān)注。
評課要著眼于學(xué)生的深層發(fā)展
以中美兩國評課標(biāo)準(zhǔn)賴以依托的總體背景理念存在差異為前提，筆者在此著重從較為微觀的角度對其進(jìn)行比較，并試圖通過比較歸納出一些啟示性建議。
第一，評課的出發(fā)點(diǎn)不完全一樣。我國的評課標(biāo)準(zhǔn)大多更著重關(guān)注教師本身的各種教學(xué)行為，美國加州的評課標(biāo)準(zhǔn)則是從學(xué)生出發(fā)去評價教師的教學(xué)。比如，我國的某些評課標(biāo)準(zhǔn)除“教學(xué)效果”外，幾乎所有的評價項都在純粹關(guān)注教師行為。而加州的標(biāo)準(zhǔn)則是通過關(guān)注學(xué)生以及學(xué)生的學(xué)習(xí)來間接地評判教師的教學(xué)。
第二，評課的著眼點(diǎn)不一樣。我國的評課標(biāo)準(zhǔn)更多指向課堂上一些表面因素的評價（如氣氛熱烈、時間分配恰當(dāng)、課外作業(yè)量適度、使用儀器與教具、教態(tài)自然等），而加州的課堂評價標(biāo)準(zhǔn)是圍繞如何促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展來展開的，更多地指向?qū)W生知識的深度建構(gòu)與學(xué)習(xí)。這一差別也可視作是第一點(diǎn)差異的自然導(dǎo)向與延續(xù)。如加州標(biāo)準(zhǔn)中的第一部分內(nèi)容是吸引或支持學(xué)生的學(xué)習(xí)，這其中包含了關(guān)注學(xué)生的前概念與前理解、學(xué)生學(xué)習(xí)資源的給予、讓學(xué)生參與問題解決與批判性思維等活動，這些都是促進(jìn)學(xué)生對知識的深層理解所必須的。而其后的學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、教學(xué)內(nèi)容的把握、組織教學(xué)、設(shè)計學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)評價等都深刻地貫徹著以學(xué)生為中心的主線，即在每個具體的評價項中都真正滲透了主體性的教育理念與思想。
第三，評課的實(shí)際導(dǎo)向不一樣。我國的某些評課標(biāo)準(zhǔn)主要評價教師的課堂教學(xué)本身，更多的是一種流程化、規(guī)范化的建議與導(dǎo)向，如從目的、內(nèi)容、方法和效果對“什么是好的教學(xué)”或“好的教學(xué)該從哪幾個方面去做”給出了可操作性的努力方向?？梢哉f，這種標(biāo)準(zhǔn)會讓教師自然地衍生出這樣的想法：我從這幾個方面去做、去規(guī)范自己的教學(xué)行為就可以上好課了。而加州的評課標(biāo)準(zhǔn)卻體現(xiàn)了動態(tài)性和情境性，教師不是僅憑借這個標(biāo)準(zhǔn)去規(guī)范自己的教學(xué)行為，而是要依憑這個標(biāo)準(zhǔn)去進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，如需要探詢學(xué)生學(xué)習(xí)新內(nèi)容的前概念與前理解，組織課程以促進(jìn)學(xué)生對于主題的理解，等等。這些評價項目幾乎都要求教師在課前、課中、課后根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生以及資源等各種要素靈活、彈性地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計、實(shí)施、反思與改進(jìn)。對教師而言，這個評估標(biāo)準(zhǔn)實(shí)際是對教師專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)與促進(jìn)。從一定意義上說，評價項目本身就為教師提供了一個教學(xué)設(shè)計的基本框架，這個框架同時又帶有動態(tài)性與靈活性。在不同內(nèi)容、學(xué)生和環(huán)境下把握好變化的不變性，則是教師教學(xué)水平、功力的最本質(zhì)體現(xiàn)。
第四，從某些評價項在制訂上的清晰度和合理性上看，我國的某些評課標(biāo)準(zhǔn)存在有待改進(jìn)與商榷之處。如我國有些評課標(biāo)準(zhǔn)在“教學(xué)方法”中，強(qiáng)調(diào)“重視啟發(fā)學(xué)生的思維，培養(yǎng)能力”。而對什么是學(xué)生思維的啟發(fā)、什么是能力的培養(yǎng)，卻沒有一定之規(guī)。而加州的評課標(biāo)準(zhǔn)則在這方面有清晰說明：“提升所有學(xué)生自我指導(dǎo)和反思性學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)學(xué)生參與問題解決、批判性思考以及其他活動，以使教學(xué)變得更加豐富，促進(jìn)提升學(xué)生自主性、互動能力以及選擇能力等學(xué)習(xí)經(jīng)驗的積累，指導(dǎo)學(xué)生評價自己的學(xué)習(xí)?！痹俦热?，我國某些評課標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)“教學(xué)結(jié)構(gòu)緊湊，時間分配恰當(dāng)，不拖堂”。達(dá)到了這樣標(biāo)準(zhǔn)的課是否就一定是成功的課？在這里，明顯地可以看到對教學(xué)實(shí)際過程中的預(yù)設(shè)和控制傾向。而在加州標(biāo)準(zhǔn)中，則寫明“有效使用教學(xué)時間，根據(jù)學(xué)生的需求調(diào)整教學(xué)計劃”，這樣的規(guī)定帶有明顯的關(guān)注學(xué)生的傾向。另外，加州的評課標(biāo)準(zhǔn)中體現(xiàn)了對學(xué)生學(xué)習(xí)社會性的關(guān)注，如建立公平和自尊的班級氛圍，促進(jìn)學(xué)生的社會性發(fā)展和群體責(zé)任感，而在我國的評課標(biāo)準(zhǔn)中則對應(yīng)為有關(guān)“情感、態(tài)度與價值觀”的內(nèi)容，這些差異也是值得進(jìn)一步探討與研究的。
可以毫不夸張地說，中美兩國的評課標(biāo)準(zhǔn)在上述幾個方面所出現(xiàn)的差異本質(zhì)上取決一個基本理念：著眼于學(xué)生的深層發(fā)展（包括知識的理解、思維、創(chuàng)造力培養(yǎng)等）。而從更深層意義上說，加州的評課標(biāo)準(zhǔn)也的確在緊扣一個人所共知的教育觀念：一切有關(guān)課程、教師、教學(xué)的研究，其核心應(yīng)當(dāng)是立足對人的學(xué)習(xí)的深刻理解、關(guān)注和把握。因此，加州評課標(biāo)準(zhǔn)給予我國教育的最大啟示在于：關(guān)注視角的根本性轉(zhuǎn)移，即從關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)視角來研究一切教育現(xiàn)象與活動，包括評價教師的課堂教學(xué)。
評課標(biāo)準(zhǔn)的建立可以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展
“以學(xué)生的發(fā)展為本”一直是被我國教育理論界和實(shí)踐界首肯的基本理念，但“口號清晰響亮、實(shí)踐照搬原樣”的現(xiàn)象卻扎扎實(shí)實(shí)地存在著。本文所截取的“課堂教學(xué)評價”這一視角就體現(xiàn)了中美兩國教育在這一點(diǎn)上的根本差異。我國的教育有其自身的特點(diǎn)與優(yōu)勢，但明顯的缺陷就是對學(xué)生個體的差異性、創(chuàng)造性關(guān)注不夠。而在評課環(huán)節(jié)上，就特別表現(xiàn)為僅從優(yōu)化改進(jìn)教師的教學(xué)來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。相比較而言，加州評課標(biāo)準(zhǔn)的基本導(dǎo)向為：立足于學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展，支撐教師的教學(xué)設(shè)計，從而促進(jìn)學(xué)生的深度發(fā)展，即“學(xué)生-教師-學(xué)生”的評估模式。因此，在保持自身優(yōu)勢與特色的同時，借鑒國外的一些先進(jìn)理念、做法，對促進(jìn)我國教育的發(fā)展是大有裨益的。而就本文的主題，筆者試圖提出以下幾點(diǎn)啟示與建議：防止評課活動的隨意性和泛化。公開課以及隨后的評課，這是教研活動的重要一環(huán)，但實(shí)際情況卻是：聽課評課經(jīng)常有，各人觀點(diǎn)隨便談，你說我說大家說，經(jīng)驗教訓(xùn)一大堆。公開課和評課絕不能流于淺層次的經(jīng)驗交流，要和新教育理念緊密結(jié)合，理論貫穿實(shí)踐，而非理論脫離實(shí)踐，這一點(diǎn)尤為重要。相比較而言，國外有關(guān)學(xué)習(xí)理論的最新研究動向?qū)ξ覀儗?shí)際教學(xué)工作的開展則是非常有指導(dǎo)意義的，多吸收相關(guān)的理論研究成果更有助于防止評課活動成為一種隨意性的泛化活動。就評估標(biāo)準(zhǔn)而言，絕對不能隨意制訂，絕不能缺乏基本的指向與理論立場。加州的課堂教學(xué)評估標(biāo)準(zhǔn)就是加州的教師代表和教育專家代表經(jīng)過長期實(shí)踐、研究制訂而成的。這給我們的重要啟示在于，專家介入評課不僅僅是指親臨教學(xué)現(xiàn)場進(jìn)行當(dāng)場實(shí)評，而且也是指專家要與廣大教師共同商議制訂出一份更科學(xué)、更完備的教學(xué)評估基本標(biāo)準(zhǔn)。后者對教學(xué)評估工作向著良性方向發(fā)展有著更為重要的指導(dǎo)意義。
課堂教學(xué)評估的基本指針應(yīng)當(dāng)是對學(xué)生深層發(fā)展的深切關(guān)注。這主要包括：學(xué)生對課程內(nèi)容有什么樣的基本經(jīng)驗？提供的學(xué)習(xí)環(huán)境能否支撐學(xué)生對新內(nèi)容經(jīng)驗的積極建構(gòu)？學(xué)生在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出了什么樣的個人想法（包括創(chuàng)新的或有誤的觀念）？采取何種方法或措施能使學(xué)生獲得概念的積極轉(zhuǎn)變，或者使得創(chuàng)新觀念能被所有同學(xué)共享？在獲得這樣的轉(zhuǎn)變或者獲得共享的過程中，學(xué)生是否有足夠的時間獲得自我反思，這樣的反思是否是一種基于個人經(jīng)驗之上的積極建構(gòu)而非被動的消極建構(gòu)？無論是評課人還是被評價的教師，如果都能仔細(xì)而全面地思考這些問題，那么“以學(xué)生的發(fā)展為本”就絕不會僅成為一句“時髦的口號”而流于形式。
把標(biāo)準(zhǔn)視作教師專業(yè)發(fā)展的藍(lán)本，把評課作為教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。這體現(xiàn)在如下兩個方面：首先，通過其他評價人對自身課堂教學(xué)的反饋意見，教師可借此改進(jìn)自己的教學(xué)；其次，要把評估標(biāo)準(zhǔn)本身作為指引自己進(jìn)行課程設(shè)計、教學(xué)設(shè)計以及課堂管理等活動的基本理論與操作框架。具體來說，教師對這個基本框架的理解與把握必然反映在他所呈現(xiàn)出的課堂教學(xué)實(shí)景中，所以教師的基本理論立場與理論理解就可得以清晰顯現(xiàn)，那么教學(xué)評估現(xiàn)場的評課則不僅僅是對教學(xué)行為的簡單評價，而且也是對教師深層次的學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、課程觀以及教育理論素養(yǎng)和理解的全面評價。相應(yīng)地，教師完全可以通過評課活動，通過與評課人員的交流互動，審視自己在行為、理念上的不足，并以此作為進(jìn)一步改進(jìn)的起點(diǎn)和動力。如此循環(huán)，才能在真正意義上實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)的有目的、可持續(xù)的良性發(fā)展。
讓評課標(biāo)準(zhǔn)成為教師專業(yè)發(fā)展的藍(lán)本
時間：2015/6/29
