教師是課程實施的主體，也是影響課程實施的眾多因素中具有決定性的因素。本次課改已充分認識到教師的意義，但實踐中更多關(guān)注的是技術(shù)層面上教師“應(yīng)該怎樣”，而對這場教育變革中教師的現(xiàn)實壓力問題，則沒有引起足夠的重視。事實上，來自基層的教育教學實踐表明，教師的現(xiàn)實壓力已經(jīng)在某種程度上影響到課改的實施。因此，探究新課程實施中的教師壓力問題，并進行有效的疏解，在當前新課程實施過程中具有重要的現(xiàn)實意義。
一、新課程實施中教師壓力現(xiàn)狀
本文中的教師壓力是指新課程的實施對教師所賦予的要求、期待和職責而使教師感受到的壓力。
為了對此問題有確切的認識，2003年9—11月，我們對山東省淄博、濱州兩地的部分課改實驗學校教師就新課程實施中教師壓力狀況進行了問卷調(diào)查和個別訪談，共發(fā)放調(diào)查問卷280份，收回245份，個別訪談30余人次。從調(diào)查情況的分析中發(fā)現(xiàn)：
新課程實施中教師壓力已具有普遍性，且強度較大。調(diào)查顯示，96%的教師認為新課程的實施中是有壓力的，壓力的存在與否沒有因不同年齡、任教學段和學歷等表現(xiàn)出顯著性差異。其中，67.8%的教師認為很有壓力或極其有壓力感，只有不到28%的教師認為稍有壓力或有些壓力感。這說明新課程的實施已使一線教師群體的大多數(shù)感受到壓力的存在。壓力已具有普遍性，而且壓力的強度是比較大的。
教師壓力突出表現(xiàn)在對新課程教學的難以適應(yīng)上。以新課程的理念和要求為基準的教學，34.6%的教師認為，操作起來有一定難度，45%的教師認為難度很大，甚至有個別教師表示自己無法操作，只有少數(shù)教師認為沒有難度。89.5%的教師認為，工作負擔比課改前加重許多，特別是新課程教學的課前準備中必須從事的大量勞動及所占用的時間、精力使教師幾乎難以承受，65.3%的教師因此感到比較累或很累。另外，盡管在教學中付出了更多的勞動，仍有57.8%的教師對自己的教學感到不滿意或很不滿意，許多教師擔心領(lǐng)導、同事隨機聽課，原來的優(yōu)秀教師多數(shù)都表示不愿再上公開課。這些情況都反映了教師面臨著難以適應(yīng)新課程教學的壓力。
教師壓力已具有一定的消極影響。過度壓力的存在，已導致教師產(chǎn)生顯著的消極情感體驗。近60%的教師工作中經(jīng)常伴隨著緊張、焦慮、壓抑、擔憂等不良情緒，50.6%的教師經(jīng)常感到沮喪、挫敗、無助，48.6%的教師已產(chǎn)生疲勞、倦怠感。這些消極情感體驗，不僅已使某些教師感到身體不適，且對新課程的實施帶來不利影響。46%的教師認為教與學互動的過程和質(zhì)量、和諧師生關(guān)系的建立因此受到影響，47.2%的教師不再有課改啟動之際的高昂熱情，34.6%的教師對課改認同感在降低，31%的教師對自己能否勝任新課程的教學開始感到懷疑，甚至有26%的教師表示“若有選擇機會，會考慮其他職業(yè)或離開教學第一線”?？梢?，壓力的存在已產(chǎn)生負面作用，這必將影響到教師有效履行自己的職責。
因此，新課程實施中教師壓力狀況已不能不引起我們的注意，必須深入探究壓力的成因，以便尋求對策，解決問題。
二、新課程實施中教師壓力的成因
教師壓力的來源是多方面的。經(jīng)過調(diào)查分析，我們認為壓力主要與以下幾方面有著較大關(guān)系：
教師普遍缺乏新課程下的專業(yè)自信和能力。在傳統(tǒng)的教學中，更多的是知識的授受和技能的訓練，教師憑借職前教育中既有專業(yè)知識的掌握和教學基本功的訓練，加上幾年經(jīng)驗的積累，可以自信地走進教室，以“權(quán)威者”的身份駕輕就熟地“傳道、授業(yè)、解惑”。但新課程是對原有課程體系和課程價值觀的重大變革，從目標、內(nèi)容到過程、方法等都需要進行變革。與傳統(tǒng)“述而不作”的職業(yè)信條相比，新課程更加強調(diào)教師獨立性、創(chuàng)造性的充分展示，它要求教師由知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的促進者；由過于忠實于教科書向根據(jù)教學需要進行課程開發(fā)，即對課程內(nèi)容進行調(diào)適、創(chuàng)生的取向發(fā)展；由單一教學目標向駕馭多元目標發(fā)展；由灌輸式教學向執(zhí)導學生自主、合作、探究學習發(fā)展；由統(tǒng)一規(guī)格的教育向差異教育發(fā)展等，這都不是教師在傳統(tǒng)教學中所熟悉和運用的。面對新的挑戰(zhàn)，已有的知識、技能已難以應(yīng)對，新的專業(yè)智能還沒有發(fā)展起來，教師不免會有一種前所未有的緊張、焦慮。
較高的自我期望與現(xiàn)實的沖突。傳統(tǒng)教學中，教師往往有著較高的成就感，因為當“知識授受”作為實際上唯一的教學目標時，教師的勞動很容易從“產(chǎn)品”上體現(xiàn)出來，看到成果，從而體驗到成就感和自我價值的實現(xiàn)，同時“師道尊嚴”的文化傳統(tǒng)也潛移默化地提高了教師的優(yōu)越感。所有這些都提升了教師對工作業(yè)績的自我期望值。而新課程更多是著眼于學生創(chuàng)新精神、實踐能力等終身發(fā)展能力的培養(yǎng)，這種長效性目標不是今天或明天能看到的，加上教師這方面專業(yè)能力的不足，當他們帶著很高的熱情期望投入到工作中，希望通過他們的努力給學生帶來新的發(fā)展時，卻沒有看到期望的變化，沒有以往的成就體驗。期望與現(xiàn)實形成強烈的矛盾、沖突。內(nèi)疚、角色責任意識使他們感受到巨大的壓力。
謀求自身專業(yè)發(fā)展的困難。對新課程的種種不適應(yīng)中暴露出的教師自身素質(zhì)的欠缺，以及教師職業(yè)責任感和生存競爭壓力的驅(qū)使，迫使教師急于發(fā)展自己新課程下的專業(yè)能力，以便更好地因應(yīng)課改要求。但事實上，教師反映，一方面，由于多年來教學要求上的相對穩(wěn)定性和缺少變化性，教師潛在地滋生了保守、不求發(fā)展的惰性。在當前變革不可避免的情況下，即使思想上認識到專業(yè)能力更新的迫切性，行為上必然也要經(jīng)歷一個痛苦的適應(yīng)過程。另一方面，遠在正常工作量之上的備課、上課、批改作業(yè)、各類檢查、評比，以及大量無法計算的隱形勞動已使教師處于一種超負荷運轉(zhuǎn)中，不少教師表示很難再有充足的時間、精力參與新課程下專業(yè)能力的發(fā)展。另外，許多教師還反映，新課程的培訓跟不上需要，覆蓋面太小，沒有機會參加，而參加過培訓的教師又認為，目前培訓的內(nèi)容、形式相對缺乏實用性。所以，從理念到教學行為的轉(zhuǎn)化更多是靠教師在實踐中自己摸索，但實際上我們目前教師隊伍的整體素質(zhì)，學習和運用理論指導實踐的能力都有待加強。在沒有具體指導和可供參考的模式、經(jīng)驗下，新課程下教師專業(yè)能力的發(fā)展難有實質(zhì)性突破。這是在職教師專業(yè)發(fā)展面臨的現(xiàn)實問題。
實踐中難以操作的困擾。許多教師表示，新課程的理念的確非常先進，但許多方面在目前條件下難以操作。例如，新課程要求“面向每一個學生，特別是有差異的學生”，贊賞富有個性化的理解和表達。這無疑是每一個教師應(yīng)該追求的教育理想，但從實踐方面看，在現(xiàn)行大班額的教學環(huán)境下，教師深感“如何讓能力參差不齊的學生都學懂，卻是一個世界性的難題”。又如，新課程強調(diào)學生動手能力、實踐能力的培養(yǎng)，但我們目前多數(shù)的學校能為學生操作提供什么樣的條件，社會實踐活動能在多大程度上得到社會的支持、配合，也是教師感到困擾、無助的問題。尤其是，在當前升學考試制度及其命題方向沒有實質(zhì)性突破的形勢下，要求教師既要不遺余力地將新課程的理念進行到底，又要切實地保證升學率，這不但在客觀上難以兼顧，事實上也是一種相互矛盾的現(xiàn)象，這使教師認為難以進行角色定位，經(jīng)常陷入角色模糊和角色沖突之中。
不切實際的外部評鑒要求。新課程對教師的挑戰(zhàn)是全方位的，這注定教師對新課程的適應(yīng)不是一朝一夕的事，但現(xiàn)實中對教師的諸多要求不是漸變而是突變。如高一級評鑒機構(gòu)在督導、評鑒新課程實施情況時，用一些不切實際的標準來評定教師，要求過高。訪談中一位骨干教師談到自己的一次公開課，自認為比較滿意、成功，但評鑒人員的評價卻十分不理想，只是肯定了在努力按新課程的要求做，但整個過程仍沒從根本上擺脫舊有模式的羈絆，許多地方與新課程的要求相距甚遠。事實上，課改初期存在這樣那樣問題是正常的，與對問題的擔心相比，更應(yīng)該保護教師參與課改的熱情、主動性。在現(xiàn)有客觀條件和教師當前水平下，追求一步到位，必將導致過多的否定評價，給教師帶來更多挫折、失敗體驗，使教師承載不起課程實施的重負。
三、新課程實施中教師壓力的疏解
新課程實施中協(xié)助教師做好壓力的疏解工作，可使教師更有效地應(yīng)對新課程。由于新課程實施中教師壓力的來源是多方面的，疏解這一問題也應(yīng)從多角度加以考慮。
為教師創(chuàng)設(shè)一個寬松、和諧的課改環(huán)境。大量研究表明，學校積極和諧、寬松民主的公共支持氛圍對解除教師壓力很重要。在此氛圍中，教師可以拋開不必要的顧慮，全身心地投入到課改中。
為此，第一，要建立發(fā)展性教師評價制度?！霸u價最主要的意圖不是為了證明，而是為了改進”。（注：陳玉琨.教育評價學[M]，北京：人民教育出版社，1999.16.）我們傳統(tǒng)的教師評價主要集中于教師教學效果的優(yōu)劣，而且評價主要被視為管理的手段和環(huán)節(jié)。發(fā)展性教師評價則力圖通過評價激發(fā)教師的發(fā)展要求，幫助教師制定發(fā)展目標，并為教師發(fā)展提供咨詢幫助和發(fā)展機會，從而促進教師發(fā)展，進而實現(xiàn)學校的發(fā)展目標。因為它不以評價結(jié)果作為獎懲依據(jù)，主張在寬松環(huán)境中促進教師專業(yè)發(fā)展，這不僅有助于緩解壓力感而且在消除壓力來源方面具有重要作用。
第二，對教師建立合理的期望和要求。教師在新課程下專業(yè)能力的發(fā)展是具有階段性和規(guī)律性的，發(fā)展的潛在性變?yōu)榱钊藵M意的現(xiàn)實需要一個較長的過程，新課程實施中無論是學校，還是社會和家長，對教師的要求必須結(jié)合教師的專業(yè)成長規(guī)律和發(fā)展的實際可能性對教師提出合理的期望和要求。這既能增加成就動機又能減少挫敗感。
第三，校領(lǐng)導要給予更多的理解與支持。學校領(lǐng)導應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，淡化“行政命令”式的工作作風。學會站在教師角度，設(shè)身處地去感受一線教師的處境，肯定教師的辛勤付出，理解教師存在的問題，并盡其所能地為教師爭取更多學習、晉升和獲得成就感的機會，尊重教師的專業(yè)自主，賦予教師更多的專業(yè)自主權(quán)和更大的教育自由度。領(lǐng)導的理解與支持將使教師感到置身于一種有價值的工作環(huán)境中，從而使教師激發(fā)更強的動作熱情與動力，即使在承擔超負荷的任務(wù)中，也不會感到更多的壓力，而且更具克服困難的信心和勇氣。
構(gòu)建有助于教師專業(yè)成長的平臺。新課程下專業(yè)能力的缺失，是導致教師對新課程的不適應(yīng)，從而感受到巨大壓力的重要根源。所以疏解壓力也要切實地為教師專業(yè)成長提供幫助：
第一，加強對教師的培訓。教師培訓是影響課程實施的一個重要因素，有效的培訓能促進教師觀念與行為的轉(zhuǎn)變，增強對課改的適應(yīng)性與信心，并將新課程的理念創(chuàng)造性地體現(xiàn)在教學行為上。如前所言，目前教師培訓還存在許多問題，難以滿足實際需要，所以，圍繞新課程的實施進行“師資培訓”的研究，建立新型的教師培訓模式，有計劃地使所有教師都得到必要、及時的培訓，是當前面臨的緊迫任務(wù)。
第二，開展以校為本的教學研究。由于不同學校、不同教師在新課程實施中會遇到不同的問題，形成教師新課程下的專業(yè)能力也需要建立以促進學生發(fā)展為宗旨，以課程實施過程所面對的具體問題為對象，以教師為研究主體的校本教學研究，從而在理論的指導下既注重切實解決實際問題，又注重概括、提升、總結(jié)經(jīng)驗和探索規(guī)律，使新課程實施過程同時成為教師專業(yè)成長的過程。
第三，建立教學合作的共識。新課程實施是具有較高專業(yè)要求的復雜過程，需要多方集思廣益。因此，教師要改變專業(yè)個人主義的工作方式，走出封閉的教師文化，在專家、骨干教師等高一級人員的縱向引領(lǐng)下，鼓勵同一層級教師間的互助指導，在合作互助中發(fā)揮集體智慧，共謀解決問題的策略，共享教研經(jīng)驗，這既有助教師專業(yè)能力的提高，又能消除教師工作中的孤獨感、無助感，舒緩某種程度的壓力和緊張情緒。
第四，引導教師進行教學反思。在教學實踐中以自己的教學活動和具體的課堂情景作為認知對象，對教學行為和過程進行批判的、有意識的分析與再認知，以總結(jié)成功的經(jīng)驗和存在的問題，思考解決問題的辦法，使教學經(jīng)驗不斷被提煉、升華成為一種開放性的系統(tǒng)和理性的力量。自我反思被認為是“教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心力量”，它將促進教師由外控的專業(yè)發(fā)展向內(nèi)控的專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)變。
反思實施中的問題，不斷完善課改方案。合理、完善的課改方案會減少教師在實施中的諸多困難，降低壓力感。所以課程設(shè)計者、決策者要通過對實施中問題的反思，一方面使課程設(shè)計更為合理可行。課程理念及其方案的設(shè)計有時是非常美好的，但若缺乏可行性必將流于形式。美國20世紀60年代的課程改革沒能取得成功，就是因為課程雖然在教育理論界被看好，但在實施中因為太難，教師無法理解導致最終失敗。我們此次課程方案某種程度上也有類似問題的存在。所以課程設(shè)計者要深入教學實踐，加強與一線教師的密切合作，反思存在的問題，不斷的調(diào)整、完善使課程方案更為合理、可行。另一方面，加強課程實施的研究。我們歷次課改都是“重設(shè)計、輕實施”，忽視了課程實施的復雜性和困難性。事實上，許多課改的失敗未必是改革本身的觀念和設(shè)計不好，而是由于實施中采用的策略和方法不當。所以要摒棄“重設(shè)計、輕實施”，把實施問題、具體辦法完全交由教師來辦的改革模式，重視實施的方法、策略、配套措施等具體問題的研究。從而給予教師切實的指導和扶持，以減少教師在實施中的困難和壓力。
引導教師有效地進行自我調(diào)適。疏解教師的壓力固然需要外部的支持、援助，但作為當事人的教師也需要通過自我調(diào)適來應(yīng)對壓力。研究表明，壓力不僅僅是對外在壓力源反應(yīng)的結(jié)果，它在很大程度上也取決于個人的知覺和對刺激的解釋以及個人應(yīng)對的機制。因此修正自己對某些問題的認識、態(tài)度、調(diào)整自己的行為方式也將有助于壓力的緩解：
首先，努力認同新課程的價值取向。課改已是大勢所趨，面對不可逆轉(zhuǎn)的現(xiàn)實，能夠改變的只有自己。教師必須調(diào)整自我心智模式，避免對課改產(chǎn)生無謂的抗拒，從積極的角度理解改革中的暫時性問題，并重新建構(gòu)自我對教育價值的再賦予，堅信憑借努力一定能成功應(yīng)對新課程的挑戰(zhàn)。其次，以積極心態(tài)面對壓力。不再將個體承受的壓力看作是個人的無能、失敗及對工作不勝任。學會將其視為“有趣的、可以理解的，在人們面對高標準、高要求及不確定性時不可避免的產(chǎn)物”。再次，給自己公正的評價。教師當前的素質(zhì)水平與新課程的要求之間確實存在一定距離，對此要有清醒的認識，不要對自己有不切實際的期望，對自己的付出、取得的成績給予公正的評價，學會接受積極的反饋，享受應(yīng)得的認可。這既可避免過強壓力的產(chǎn)生，又有利于緩解已產(chǎn)生的壓力。最后，豐富自己的生活，學會放松自己。工作之外，教師應(yīng)有豐富多彩的業(yè)余生活，廣博的興趣愛好，既能調(diào)整緊張的工作節(jié)奏，使情緒得到松弛，減輕心理上的壓力感，又能陶情冶性，心胸開朗，增強心理承受能力。
