今天，在課堂教學、校園活動與社區(qū)實踐中，廣大教師已經(jīng)開始更多地由控制者與評判者逐漸轉向參與者和引導者；而學習也從單一的由教師來預設并組織的單純接受性活動，逐步發(fā)展為伴有團體共同設計與共享的實踐性活動。在這場發(fā)生著質的變革的基礎教育改革實踐中，教師的工作職能出現(xiàn)了深刻的變化，這種變化直接表現(xiàn)為極大地增強了教師勞動的復雜程度和創(chuàng)造性質，人們越來越認識到，沒有教師的發(fā)展、沒有教師專業(yè)上的成長，教師的這個歷史使命便無法完成。
但是，當我們開始將“教師專業(yè)發(fā)展”作為教育改革的一個重要取向時，我們似乎首先有必要去厘清：究竟什么是教師專業(yè)發(fā)展？教師又應該如何實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展？對這些問題已有諸多認識，但也存在著不少誤區(qū)。
誤區(qū)之一：理論學習就是專業(yè)發(fā)展的主要途徑
許多教育行政管理部門、教育研究機構甚至是基層學校，為了促進教師的專業(yè)發(fā)展，不惜花費大量的人力和財力，創(chuàng)設了各種各樣的學習平臺，諸如團隊授課、定期講座、遠程教育、課程培訓，等等。在這些平臺上，向教師們提供多種體系的理論，諸如教育理論、課程理論、教學理論乃至兒童心理學理論、有關社會認識的哲學理論，等等。似乎只要向教師們提供了這樣的學習平臺，教師就能獲得有效的專業(yè)發(fā)展了。這可能與我們最初的教師發(fā)展的取向有關，一方面，教師的工作面對的是一個群體，這個群體有一定的群體性規(guī)律；其次，教師的工作主要就是傳承人類文化遺產(chǎn)，因此，只要將一定量的學科知識傳遞給學生就行了。
這樣的觀念和做法實際上忽視了一個非常重要的事實，而這個事實可以從醫(yī)學領域找到清晰的鏡像：從生理解剖學的角度看，每一個個體的生理結構是大致相同的。從藥理學的角度看，不同的藥都有自己確定的病理學機制。但是，盡管每一個個體的生理結構大致相同，但是，他們與環(huán)境作用的過程、反映與結果都是不同的。換句話說，在相同的環(huán)境之下，不同的個體所獲得的生理反應是各不相同的，需要具有相當專業(yè)水準的醫(yī)生，能對那些復雜的因素作出有效的分析與判斷。問題是，這種有效的分析與判斷所需要的知識，卻往往形成于對大量臨床病歷的積累和深入分析。教師的工作性質不也是如此嗎？與開發(fā)或者創(chuàng)設一個促進教師專業(yè)發(fā)展的學習平臺相比，可能讓每一個教師去關注那些“環(huán)境的特別知識”，也即教師的“情境知識”更為重要。因為，它是一種學科知識、教學法的知識以及有關學生的知識這三者相互作用產(chǎn)生的知識，它的形成取決于教師的實踐，取決于教師在行動中的不斷反思和總結，它不同于所謂的一般客觀知識，它與教學活動的實際情境相關，是無法通過知識的傳遞來獲得的。
指導一個人行動的知識，除了要依賴那些已經(jīng)被建構的客觀性知識以外，更多的情況下，還要依賴每一個個體的那些屬于自己的、獨特的主觀性知識，或者說默會知識。如何提升每一個個體的默會知識，從而能將其在被明確意識到的前提下，以某種確定的結構將其納入到自己的知識體系之中，就成為個體專業(yè)化發(fā)展的一個非常重要的任務。
而要落實這樣的任務，一個重要的途徑就是借鑒醫(yī)學領域的“臨床技術”。讓學習者在一種自然的情境中對教育的常態(tài)或異態(tài)進行最直接的接觸，對課堂的動態(tài)過程進行長期、深入、細致地體驗，了解學生所處的環(huán)境以及環(huán)境對他們產(chǎn)生的影響，積累更多的有關教師教學行為和學生學習方式等獨特的策略性知識，從而將他們充實到自己的專業(yè)知識結構中去?？梢栽谧匀磺榫持?，對教育對象的意義、發(fā)生發(fā)展的過程進行“質的研究”，并通過過程性的描述與分析揭示事實背后的價值關系，使教育理論獲得更多的實踐性與研究性的意義。
誤區(qū)之二：教學技能就是專業(yè)發(fā)展的主要標志
在許多教學研討或研究的場合，我們會發(fā)現(xiàn)參與者大都將重心放在教學的組織技能、甚至是某些具體的技巧上面。這可能也與我們長期形成的有關教師的工作性質的認識有關。把教師的工作看作是一門簡單的工匠學，因此，師范教育往往會將很多有關教育的技巧，通過文本傳授的方式來傳遞給那些未來的“匠人”。即便是在教師的職后教育中，仍然注重的是經(jīng)驗的積累與傳遞。這樣就忽視了教師工作對象與教師工作場所具有的多變性與復雜性。僅從課堂活動看，教師主要作用至少包含：創(chuàng)設課堂環(huán)境以支持教與學；設置目標，選擇和設計作業(yè)以幫助學生達到這些目標；激發(fā)和運用課堂交流以使學生對所學內容有更清晰的理解；分析學生的學習情況、作業(yè)和環(huán)境情況，以便不斷地作出教學決策。而教師要能真正發(fā)揮這些作用，單憑我們所理解的一般意義上的“教學技能”是難以實現(xiàn)的。
有學者認為，一個教師的知識結構至少包括以下三類：第一，原理規(guī)則知識，它包括一些原理、規(guī)則、一般教學法等知識，它們可通過師范院?；蛲ㄟ^教師進行專業(yè)理論學習而獲得；第二，個別的經(jīng)驗知識，即指通過個別的教育教學的經(jīng)驗所形成的知識；第三，運用原理規(guī)則于特殊案例的策略性知識，這部分知識通常要通過教師反思得到。如果一個教師的職業(yè)生涯是按其專業(yè)發(fā)展的軌跡而走的話，我們就會發(fā)現(xiàn)，其知識結構的變化具有這樣兩個特點：一是知識總量會不斷增加；二是知識結構在不斷發(fā)生變化。而變化的重要標志就是，原理性知識和個別經(jīng)驗知識的權重在不斷降低，而策略性知識的權重會不斷提升?？梢姡處煂I(yè)發(fā)展的一個重要標志就是，教師不再僅僅被視為一個外在的、研究者研究的對象，而更多地表現(xiàn)為一個參與甚至主動行動的研究者。也就是說，當他們發(fā)現(xiàn)問題、遇到困惑、缺乏對策時，不再僅僅依靠外在的研究者，而是自己去探索問題，自己去解決困惑，自己去建構那些策略性知識。
這時，教師就會有意識地去關注課堂里發(fā)生的一切，就會敏銳地去觀察課堂發(fā)生的事件，就會對一些在特殊場景下發(fā)生的不確定現(xiàn)象作出自己的解釋，就會主動積極地去探究課堂中的活動模式，就會逐步地構建能夠解釋的、屬于自己的、獨特的行動知識。
誤區(qū)之三：動筆寫作就是專業(yè)發(fā)展的主要方法
今天的教師，尤其是中小學教師都會花不少的時間在各種文體的寫作上。教學案例、教學反思、教學點評、教學敘事，等等。不管是自愿的，還是非自愿的，現(xiàn)實狀況是“案例”與“反思”滿天飛。當我們頻頻要求教師們去做這些“文案”的時候，我們是否真的去關注過，他們是不是已經(jīng)真的了解了為什么要去做這些“文案”？這樣的“文案”對他們自己的專業(yè)發(fā)展究竟有哪些價值？到底是做這些“文案”重要還是做這些“文案”的過程更重要？
當我們還沒有真正將這些問題弄清楚的時候，我們就有可能將提升這種所謂的寫作技巧當作了教師專業(yè)發(fā)展的一個重要的方面了，或者是將一些缺失研究價值的“文案”本身當作教師專業(yè)發(fā)展的標志了。
實際上，這些“文案”的制作本應成為教育教學臨床研究的“母本”，教育教學過程是一個復雜、多樣化與多變的過程，在這個過程中，存在著大量的可測的與可控的事件，也存在著大量的不可測的與不可控的事件，所有這些存在的事件都會影響教育教學的過程。假如能將這個過程中的某些片段或某些事件，用相對客觀的方式記錄或描述出來，就有可能獲得一些信息并進行分析，以此來實現(xiàn)教育教學微觀研究的目的。
當然，這樣的分析是以關注教育教學的局部、進行個別樣本的研究為特征的，其目的并不是要推斷出總體規(guī)律的結論，并為此形成一個整體性的理論框架。它只是為了說明某種現(xiàn)象的存在以及存在的狀態(tài)，使觀察者有可能對當前的現(xiàn)象通過深度分析，從而作出一些推斷性的“診斷”，并以此來幫助行動者構建清晰的、結構化的行動知識。一個教師把教育教學中的事例轉變?yōu)榻逃虒W的“文案”的過程，實際上也就是一個通過微觀分析而重新認識這個事例的過程，也是一個通過微觀分析來構建新的行動策略的過程。
就以有關課堂教學的分析為例，由于教師的工作場所就是課堂，教師與學生的所有教學活動也都發(fā)生在課堂，所以，通過對課堂的觀察與研究，教師可搜集到大量具體而又生動的教育教學事件，然后，通過課堂中的局部現(xiàn)象來說明某些現(xiàn)象的存在，并幫助教師積極去探究存在這種現(xiàn)象的本質原因，促使施教者從微觀的角度審視自己的教學活動，來分析那些可能被忽視的教學理念，從而積累更多的有關教師教學行為和學生學習方式等方面的策略性知識，并將這些知識有意識地充實到自己的專業(yè)知識結構中去。這些是教師們擁有的最大財富，是一些教育理論工作者不具備的。
教師專業(yè)化發(fā)展凸顯“三大誤區(qū)”
時間：2015/6/29
