進(jìn)入21世紀(jì)，隨著基礎(chǔ)教育課程改革的實施，課堂教學(xué)評價處于激烈的變革之中。大量的西方教育評價理論被引進(jìn)，使得聽評課在傳統(tǒng)與現(xiàn)代、新與舊的矛盾中感受著劇烈的沖突。
從價值取向來看，存在目標(biāo)取向與過程取向、主體取向的沖突。
從方法來看，存在實證化、定量化與質(zhì)性評價的沖突。
從評價標(biāo)準(zhǔn)來看，存在古代“道統(tǒng)”標(biāo)準(zhǔn)，凱洛夫、斯卡特金、巴班斯基“一堂好課”標(biāo)準(zhǔn)的深遠(yuǎn)影響與多維指標(biāo)體系的沖突。
從關(guān)注的對象看，存在教師中心和學(xué)生中心的沖突。
在激烈的變革中，在大量新信息的刺激下，人們的思想受到空前的震撼，但是同時也面臨著前所未有的困惑。反映在聽評課活動中，一方面，求新卻難以真正消化；另一方面，棄舊卻無法完全割舍。事實上，傳統(tǒng)教育評價理論需要繼承和創(chuàng)新，西方教育評價理論需要中國化、本土化。我們在聽評課中應(yīng)注意，傳統(tǒng)與現(xiàn)代不能斷裂，新與舊需要融合；聽評課時應(yīng)做到繼承與借鑒互補(bǔ)，這是當(dāng)代中國基礎(chǔ)教育課程改革的大勢所趨。
筆者曾經(jīng)觀摩兩節(jié)公開課，執(zhí)教內(nèi)容是高中語文第一冊第三單元“表達(dá)與交流”。
授課教師建立了作文文件夾，利用多媒體進(jìn)行教學(xué)。寫前指導(dǎo)：先將本單元四篇小說的思路和結(jié)構(gòu)簡圖放入同一界面，欣賞各具特色的思路和結(jié)構(gòu)；再將收集到的四篇小說段落的初稿和定稿放入同一界面，讓學(xué)生揣摩作者為什么要調(diào)整思路和結(jié)構(gòu)。寫后講評：就同題作文進(jìn)行多層次比較，先將學(xué)生典型范文的原稿和修改稿置于同一界面中，比較修改前后的思路與結(jié)構(gòu)；然后又將不同類型的范文放在同一個界面，比較他們在思路和結(jié)構(gòu)方面的不同特色；最后將教師的“下水文”與學(xué)生的作文放在同一界面比較，開闊學(xué)生的思路，并用彩色線條、箭頭顯示作文的思路和結(jié)構(gòu)。
這兩節(jié)前后相連的公開課引發(fā)了廣泛的爭議，人們褒貶不一，莫衷一是。究其原因，實是聽評課中錯綜復(fù)雜的關(guān)系、矛盾所致。由此，我們有必要在基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)評價改革的背景下，從多元互補(bǔ)的角度，對聽評課中的種種矛盾加以梳理，從而推動聽評課的深入發(fā)展和基礎(chǔ)教育課程改革的前行。
課型：公開課與常規(guī)課
評課之一：有些教師質(zhì)疑，這兩節(jié)公開課的現(xiàn)實性、可行性有多大？聽評這樣的課有多大意義？
基礎(chǔ)教育課程改革以來，各種類型的公開課頻繁地出現(xiàn)在各類教研活動中，給人們帶來了耳目一新的感覺。同時也引起了種種質(zhì)疑，出現(xiàn)了回歸常規(guī)課的呼聲，有的學(xué)校還推出了聽“推門課”的制度。
通常，人們強(qiáng)調(diào)公開課與常規(guī)課具有很大區(qū)別。首先，公開課的教學(xué)條件與常規(guī)課不同，一節(jié)公開課教與學(xué)的準(zhǔn)備時間超出常規(guī)課數(shù)倍，集中了諸如設(shè)備、材料、信息、技術(shù)和人力等優(yōu)秀的教學(xué)資源。
其次，公開課的教學(xué)效果與常規(guī)課不同，它在努力實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略、教學(xué)媒體、教學(xué)反饋等各個環(huán)節(jié)的最優(yōu)組合，展示了最先進(jìn)的教學(xué)思想，往往體現(xiàn)了教與學(xué)的創(chuàng)新。相對而言，常規(guī)課則更多地偏重某一方面，如教學(xué)目標(biāo)側(cè)重扎扎實實地掌握基礎(chǔ)知識、基本能力。上述案例中的作文課經(jīng)歷了近一個月的準(zhǔn)備時間，僅是收集、整理信息的工作量就相當(dāng)可觀，要求教師節(jié)節(jié)作文課都這樣上確實存在一定難度。為此，人們認(rèn)為這樣的公開課缺乏真實性。
但是，作出這樣評價的人實際上忽略了公開課與常規(guī)課的互補(bǔ)關(guān)系。公開課往往代表著課堂教學(xué)的理想狀態(tài)，它是源于現(xiàn)實的，正是常規(guī)教學(xué)的不足，激發(fā)著人們對課堂教學(xué)理想境界的追求和探索。同時，它也是高于現(xiàn)實的，它積極地彌補(bǔ)了常規(guī)課的種種局限，率先垂范，探索著常規(guī)課中存在的問題及出路。所以，有人形象地稱公開課為“示范田”，常規(guī)課為“自留地”。
在聽評課中，我們應(yīng)該從互補(bǔ)的角度處理公開課與常規(guī)課的關(guān)系，使它們相輔相成，共同促進(jìn)課堂教學(xué)的發(fā)展。
第一，各級教研單位可以經(jīng)常組織聽評常規(guī)課，及時發(fā)現(xiàn)、匯總問題，針對其中比較突出的問題，展開研究，形成一定的認(rèn)識。
第二，將上階段的認(rèn)識成果以公開課的形式展示出來，要求教研人員或一線教師帶著問題聽評公開課，解決心中的困惑，并更深層地發(fā)現(xiàn)新問題。
第三，在“自留地”中嘗試推廣“示范田”的成果，仍然通過聽評常規(guī)課了解推廣情況，發(fā)現(xiàn)新的問題、困難，再探討，再示范。如此循環(huán)往復(fù)，螺旋式上升。
這樣的聽評課方式可以加強(qiáng)公開課與常規(guī)課的聯(lián)系，避免因割裂二者關(guān)系帶來的缺陷，真正發(fā)揮“示范田”與“自留地”的作用。我們有理由相信，只要作出了這樣的努力，案例中的作文公開課會在常規(guī)課中越來越常見。10年前，多媒體課件不是也只在公開課中才有簡單運用嗎？
標(biāo)準(zhǔn)：明確與模糊
評課之二：在課后進(jìn)行的評課中，有的教師從教學(xué)目標(biāo)到教學(xué)效果，面面俱到地評；有的教師抓住自己感興趣的一點評；還有的抓住兩三個細(xì)節(jié)評。評價標(biāo)準(zhǔn)的不一致引發(fā)了教師間的爭議。
刻板、隨意都不是聽評課的理想境界，而當(dāng)下卻成了聽評課經(jīng)常出現(xiàn)的兩個極端。
評課需要有明確的標(biāo)準(zhǔn)，否則在評課時就難以進(jìn)行一致的判斷，容易發(fā)生各行其是或籠統(tǒng)模糊的情況。為此，一些教育研究者制訂了若干評課標(biāo)準(zhǔn)，如葉瀾制訂的新基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)評價表，楊九俊等人制訂的“課堂教學(xué)評價量表”等，它們都將教師和學(xué)生作為橫向維度，將教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果作為縱向維度的一級指標(biāo)，這些都可以作為評課標(biāo)準(zhǔn)的穩(wěn)定指標(biāo)。
但是，評課作為價值判斷，是非常復(fù)雜的，很難有也不應(yīng)該有整齊劃一的標(biāo)準(zhǔn)。如果標(biāo)準(zhǔn)分解得太細(xì)、太精確，評課時就會喪失教學(xué)的“精華”，并有可能造成支離破碎的或“食譜”式的課堂教學(xué)。因此，評課標(biāo)準(zhǔn)需要有相對的模糊性，評課應(yīng)根據(jù)教師、學(xué)生、課型、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境等課堂教學(xué)背景的特點，顯示其多重性和差異性。
同時，評課標(biāo)準(zhǔn)的明確性與模糊性也都是相對的，成功的聽評課就是要在標(biāo)準(zhǔn)的明確與模糊，統(tǒng)一與個性之間取得平衡。
一方面是明確下的相對模糊。評課標(biāo)準(zhǔn)也是預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一。如教學(xué)效果的評價，不少課堂教學(xué)評價表都指向知識與能力，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀三個維度的達(dá)成情況。但是，課堂教學(xué)背景的種種差異要求標(biāo)準(zhǔn)相對模糊。如上述案例中，學(xué)生在構(gòu)思技能和實踐創(chuàng)新能力、探究過程、學(xué)習(xí)中的高峰體驗等方面表現(xiàn)明顯，但情感、態(tài)度與價值觀就不容易體現(xiàn)出來。
另一方面是模糊中的相對明確。從聽評課的效果來看，成功的聽評課不必針對課堂教學(xué)面面俱到地展開，而應(yīng)當(dāng)在基本評課指標(biāo)沒有明顯疏漏的前提下，重點明確亮點或焦點。亮點或焦點往往針對新課程理念的理解和體現(xiàn)，現(xiàn)實中的突出問題，一段教研活動所關(guān)注的課題。如上述案例中的聽評課，可以突出以下某一點或幾點：現(xiàn)代教育技術(shù)與寫作教學(xué)的整合；閱讀和寫作兩個板塊的深層整合；寫作教學(xué)中的探究學(xué)習(xí)；創(chuàng)造性地使用教材；拓展課程資源。
教師成長：直覺感悟與理性升華
評課之三：大家普遍認(rèn)為，這兩節(jié)課特點突出，設(shè)計新穎，多媒體有效地輔助教學(xué)，互動效果好，訓(xùn)練有實效，讀寫結(jié)合緊密，充分利用了教材。
聽評課中，這樣的發(fā)言很普遍，且通常以直覺感悟為主，使教學(xué)研究在淺層次徘徊，而對促進(jìn)教師的專業(yè)成長作用有限。在聽評課中，如何通過生動的直覺感悟和深層的理性升華促進(jìn)教師的專業(yè)成長，是一個亟待解決的命題。
直覺感悟與理性審視在課堂教學(xué)中是有機(jī)統(tǒng)一的。課堂教學(xué)對教師而言，理性有時先知先覺，有時一知半覺，有時未知未覺，但都隱匿在課堂教學(xué)之中，需要有意識地進(jìn)行挖掘。
直覺感悟與理性升華在聽評課中應(yīng)該是互補(bǔ)的。作為重要的教研活動，聽評課不僅要觀其形，更要知其“性”，品其“味”。
一方面，從直覺感悟向理性升華。如上述案例中對教材的使用，可以先梳理具體的表現(xiàn)：充分利用了教材的各種范例，并擴(kuò)充新的范例，分組放在同一界面比較。然后概括創(chuàng)造性使用教材的思路---處理（增刪、取舍）教材內(nèi)容，調(diào)整教材結(jié)構(gòu)（板塊整合），改變教材的呈現(xiàn)方式。再提升教材使用的原則---尊重教材，用活教材。最后歸結(jié)到語文教材的功能上，葉圣陶先生認(rèn)為“語文教材無非是例子”，既要發(fā)揮好例子“舉一隅”的功能，并增強(qiáng)“例子”的適應(yīng)性，也要重視其“反三”的目的。
另一方面，在理性觀照下直覺感悟。如上述案例中，現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用具有強(qiáng)烈的沖擊力。具體來講，現(xiàn)代教育技術(shù)深刻地改變著教與學(xué)的方式，它使豐富而充滿表現(xiàn)力的信息進(jìn)入課堂，這些信息突破了時空的局限，也突破了文字教材的局限，形成了立體化的教材體系，拓展了課程資源，擴(kuò)大了探究式學(xué)習(xí)的空間。在大量信息的接收、組合與處理中，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)者。對教師而言，不再是信息的主要傳遞者，而真正成為了網(wǎng)絡(luò)資源和學(xué)習(xí)活動的組織者、管理者、參與者和適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)者。教師需要在這樣的認(rèn)識基礎(chǔ)上，再用鮮活的直覺對課堂加以詮釋。
黑格爾在《法哲學(xué)原理》中說，密涅瓦的貓頭鷹，總是在黃昏時才起飛。在基礎(chǔ)教育課程改革推行7年后的今天，我們看到了改革的卓著成績，同時更面臨著種種困難與困惑。認(rèn)真反思聽評課中的諸多矛盾，用多元互補(bǔ)的視角予以審視，相信我們會通過聽評課活動為基礎(chǔ)教育課程改革開拓更加廣闊的空間。
從多元互補(bǔ)視角看聽評課思維沖突
時間：2015/6/29
