本學(xué)期開學(xué)，梅林中學(xué)開始部署高三年級備考工作，大家一致認為有必要對高三學(xué)生進行一次團隊式心理輔導(dǎo)，緩解升學(xué)壓力造成的焦慮。為了使輔導(dǎo)更具有針對性、實效性，學(xué)校心理教研組進行了一次學(xué)習(xí)壓力與考試焦慮成因的問卷調(diào)查。數(shù)據(jù)和分析報告一出來，反映出了學(xué)生學(xué)習(xí)壓力和考試焦慮方面的客觀問題。其中有一組數(shù)據(jù)引起了我的思考，感到這背后存在深層次的問題。

動力來源中教師比例最低

在回答“你的學(xué)習(xí)壓力和成長動力主要來自哪里”這一問題時，有42.53%的學(xué)生認為是自身的主觀驅(qū)動，有42.47%的學(xué)生認為來自家庭和父母驅(qū)動，有12.64%的學(xué)生認為來自社會和就業(yè)壓力，而比例最小的是“教師的期望和引導(dǎo)”，只占2.36%。我一直認為，在人的成長和教育經(jīng)歷中，學(xué)校教育、教師的影響應(yīng)該占據(jù)主導(dǎo)地位。錢學(xué)森晚年在發(fā)問為什么我們的教育老是培養(yǎng)不出大師級的人物時，津津樂道的是他小學(xué)、初中時期的數(shù)學(xué)教師、物理教師。而在當下學(xué)生的心目中，我們的教師到底還有多少教育影響力？

另一組數(shù)據(jù)也很值得思考。在“影響學(xué)業(yè)的主要因素”這個問題上，“個人情緒與狀態(tài)”成為主因，占59.2%，學(xué)習(xí)方法占22.41%，而教師授課水平只占6.32%，學(xué)校環(huán)境只占12.07%。這一方面說明，當下的青少年成長更加具有自主性，更加個性化，同時自我調(diào)適和情緒控制能力要求更高，而教師往往關(guān)注自身授課效果，忽略對學(xué)生的心理引導(dǎo)和人格塑造，關(guān)注知識多過方法，關(guān)注方法多過情感、態(tài)度和價值觀，課程改革倡導(dǎo)的三位一體教育目標遠未達成。

這幾組數(shù)據(jù)，如果只從學(xué)生學(xué)習(xí)壓力和考試焦慮的角度分析，似乎其主要成因不在學(xué)校，不在教師，我們也完全可以把責任推向社會、推向家長，但我們捫心自問，作為教師，我們是否了解學(xué)生的思想？是否在他的成長過程中給予了足以影響他一生的教誨？是否在追求高效課堂、有效方法和高分成績的同時，丟失了自身作為教育本應(yīng)堅守的教師之道？

諸多原因?qū)е陆處熡绊懥ο陆?/span>

當我把這次問卷的幾組數(shù)據(jù)和分析結(jié)果拋給同事時，有的說，這是信息化社會給學(xué)校教育帶來的必然趨勢。手機、網(wǎng)絡(luò)成為學(xué)生溝通的主要媒介，學(xué)生接受信息的主要渠道不再是單一的教師說教、課堂聽課，影響學(xué)生價值判斷的因素越來越多元化。也有的說，盡管課程改革推進了十余年，但只要高考這個指揮棒不改變，學(xué)校和教師就只能唯分數(shù)是重，難以在育人上下更多工夫。這些分析，多少都有些道理，然而，我們又在多大程度上引領(lǐng)教師去影響學(xué)生了呢？再看看我們教師的工作狀態(tài)，一部分教師確實是兢兢業(yè)業(yè)、堅守崗位，恪盡園丁之職；也有一部分教師安于現(xiàn)狀、疏離學(xué)生，捧著一本書來，踩著鈴聲離去。如果再從深層次上找原因，恐怕還有很多問題需要我們步步追問。

部分教師確實出現(xiàn)了職業(yè)倦怠感。這部分教師往往集中在40歲以上，子女大都工作或上了大學(xué)，家庭生活比較安逸，個人事業(yè)進入穩(wěn)定期，職稱評定了，似乎再沒有更多的教育追求。同時，現(xiàn)代社會生活節(jié)奏過快，社會發(fā)展變化過快，導(dǎo)致社會群體性的生存壓力越來越大，感覺心累勝過體乏。這似乎是全社會的普遍現(xiàn)象，教師也難以獨善其身。

教師缺少職業(yè)幸福感。客觀上看，近年來政府加大了教育投入，教師的工作、生活條件也有較大改善。但是，區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展失衡導(dǎo)致教師收入也因地區(qū)不同而出現(xiàn)了差異化，生活成本急劇上升，使教師由自身職業(yè)帶來的幸福指數(shù)大大降低。在工作方面，學(xué)校缺少辦學(xué)自主權(quán)，教師隊伍缺少有效的激勵機制，學(xué)生越來越難教、難管，社會媒體越來越傾向于把教育問題歸罪于學(xué)校和教師，職業(yè)自尊感和安全感都受到挑戰(zhàn)，何談教師幸福？

教師在學(xué)校缺少家園歸屬感。學(xué)校評價受制于高考帶來的社會評價，盲目追求高升學(xué)率，忽略學(xué)校文化建設(shè)，忽略師生精神追求，缺少對師生的人格尊重和價值發(fā)現(xiàn)，必然導(dǎo)致教師隊伍缺少對教育理想的共同追求和對學(xué)生人格成長的淡漠。沒有家園歸屬感，就沒有統(tǒng)一的價值認同，就不可能有效地發(fā)揮學(xué)校教育的影響力。

理想與現(xiàn)實的偏離，導(dǎo)致學(xué)生對教師信任度降低。除了繁難偏舊的沉疾固疴之外，教材部分內(nèi)容與現(xiàn)實世界偏離。教師為了應(yīng)付檢查，讓學(xué)生說假話，為了一堂公開課能夠讓所謂的專家叫好，反復(fù)演練，給學(xué)生帶來了消極影響。

師生關(guān)系疏離，導(dǎo)致教師在學(xué)生面前威信度下降。教師不去研究學(xué)生，不去主動關(guān)心學(xué)生，不去主動融入學(xué)生，不知道學(xué)生在想什么、關(guān)注什么，批評多于表揚，責罵多于呵護，或者在學(xué)生面前失之公允，偏愛成績好、家庭環(huán)境好的學(xué)生等，都會造成教師在學(xué)生面前威信度降低。

校長要學(xué)會引領(lǐng)教師提升教育影響力

校長必須適時引導(dǎo)教師的精神追求。面對當下教師在一定程度上存在的職業(yè)倦怠感，學(xué)校必須重視文化建設(shè)，營造師生共同成長的精神家園。校長應(yīng)該全心全意為教師服務(wù)，盡自己所能，為教師解除后顧之憂。幸福教育首先源于教師幸福，而提升職業(yè)幸福感，決不能僅僅依賴于提高教師福利待遇、收入水平，更多的應(yīng)是對教師創(chuàng)造性勞動的尊重和對教師職業(yè)價值的最大發(fā)現(xiàn)。對教師的評價不能只看教學(xué)成績，要更多地看教育行為和教育效果，引導(dǎo)教師既要努力教書，更要精于育人。讓教師在教學(xué)成績以外，找尋到職業(yè)成就感，那就是引領(lǐng)學(xué)生的成長，做學(xué)生的人生導(dǎo)師。全員育人導(dǎo)師制度的設(shè)計，就是鼓勵每一位教師關(guān)注學(xué)生、關(guān)愛學(xué)生。學(xué)校一位年過五旬的女教師，在我的鼓勵下曾接手了一個管理難度很大的班級。一個學(xué)期后，她來到我辦公室，說著說著竟然哭了，她說，她是高興地哭，因為經(jīng)過一個學(xué)期的努力，她看到了這個班級里學(xué)生的轉(zhuǎn)變，看到了學(xué)生的希望。當我在全校教師大會上表揚她時，她的眼眶再度濕潤了。這種流淚，就是源于教師職業(yè)付出而收獲的成就感。當她的學(xué)生總是撒嬌似地喊她“榮媽媽”的時候，我相信，她是幸福的。

校長要引導(dǎo)教師對學(xué)生付出情感。在課程改革中，我們有時過多地關(guān)注方法、手段等技術(shù)層面，忽略了教師這個職業(yè)最重要的品質(zhì)，就是師德建設(shè)。課程改革催生了不少明星教師，他們在轉(zhuǎn)變教育觀念、改變課堂教學(xué)手段、提升課堂教學(xué)效率等等方面經(jīng)驗迭出。然而，教學(xué)驗收的標準依然脫離不了分數(shù)，至于學(xué)生的情感態(tài)度價值觀這些人格養(yǎng)成的內(nèi)涵品質(zhì)，則無從涉及。試想，如果我們的課程改革只是一場教學(xué)技術(shù)的革命，是否缺少了精神內(nèi)核？是否又是一場大規(guī)模的作秀？教育之本、教師之道在哪里？我們的課程改革，需要技術(shù)上的革命，但更需要每一位教師在職業(yè)道德上的堅守，需要教師給予學(xué)生更多愛的傳遞。

愛的教育，需是涓涓溪流，源遠流長。與坐在教室聽課相比，我更欣賞晨讀時師生談心的場景；我在大會上的講話，遠不如三五成群的學(xué)生圍著我交流更加流暢自然。課堂教學(xué)改革需要教師自身的教育自覺和主觀能動。只要我們摒棄浮躁和浮夸，靜靜地、深沉地、腳踏實地地面對教育和學(xué)生，我們的教師隊伍就能形成一種境界，教師的職業(yè)幸福感、職業(yè)影響力就會提升。