在我們的日常教學(xué)中，每次期考過后我們總要依據(jù)考試成績進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量分析，同時(shí)要求并指導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己考試成功與失敗的原因進(jìn)行推測分析。心理學(xué)上把這種對(duì)別人或自己所表現(xiàn)行為的原因予以解釋的過程稱為歸因。

但是，我們作為教育工作者應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到，我們的學(xué)生，特別是學(xué)差生，在進(jìn)行學(xué)習(xí)結(jié)果的歸因分析時(shí)并非都能做到正確歸因，積極歸因，相反，往往會(huì)出現(xiàn)一些歸因上的偏差，造成消極歸因，進(jìn)而影響以后的學(xué)習(xí)行為。

一、目前，高中生學(xué)習(xí)歸因出現(xiàn)的偏差

1、淺層歸因  許多高中生特別是學(xué)差生在總結(jié)分析學(xué)習(xí)失敗的原因時(shí)，總是認(rèn)為自己學(xué)習(xí)沒有努力，上課注意力不集中，學(xué)習(xí)不認(rèn)真，考試馬虎，狀態(tài)不佳等是導(dǎo)致學(xué)習(xí)質(zhì)量下降的原因，總結(jié)分析也就僅僅停留在這一層面而已，殊不知這僅僅是導(dǎo)致成績下降的直接原因，至于導(dǎo)致這一結(jié)果的根本原因是什么，那就要由果溯因，推導(dǎo)原因的原因。但許多高中生是做不到這一點(diǎn)的，而且也不愿去做。“我心里有個(gè)小秘密，我不愿告訴你”，“千呼萬喚始出來，尤抱琵琶半遮面”一語道破了高中生的真實(shí)心態(tài)。筆者曾經(jīng)接待過一個(gè)來訪的中學(xué)生，當(dāng)問及她長期以來學(xué)習(xí)成績不理想的原因時(shí)，她僅僅說了句“學(xué)習(xí)不用功，努力不夠”來敷衍，進(jìn)一步問她為什么“學(xué)習(xí)不用功”時(shí)，她說：“學(xué)習(xí)沒壓力。”“學(xué)習(xí)沒壓力的原因又是什么？”答：“缺乏緊迫感。”“為什么缺乏緊迫感？”答：“沒有生活目標(biāo)，缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)力。”當(dāng)分析到這一步時(shí)，雖然已經(jīng)找到了很深層的原因，但我們認(rèn)為仍不是根本原因，要從根本上讓其轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)態(tài)度甚至人生態(tài)度，仍需找到更深層次的原因。后來與其深入細(xì)致的長談，才識(shí)廬山真面目，原來她是一個(gè)“千萬富翁”的女兒，從小衣食無憂，嬌生慣養(yǎng)，愛享樂怕吃苦，心中無大的志向和愿望，當(dāng)問及今后的理想時(shí)，她說畢業(yè)后到父親的公司當(dāng)一名職員。這樣一個(gè)人生目標(biāo)，可以說不用努力，就可以一蹴而就，這樣的目標(biāo)與其現(xiàn)實(shí)之間幾乎沒有什么距離和落差，也就不會(huì)產(chǎn)生心理沖突，更不能因此產(chǎn)生強(qiáng)大的學(xué)習(xí)動(dòng)力，那就必然導(dǎo)致今天的學(xué)習(xí)結(jié)局。試想，這樣一個(gè)在“三觀”上出現(xiàn)問題的學(xué)生，如果我們僅僅滯留于淺層歸因，能解決她的根本問題嗎？我們也只會(huì)頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳，無論如何苦口婆心也不會(huì)做到她的心坎上，教育效果也就可想而知了。后來筆者利用不同途徑，采取不同方法，先后十幾次談話，半年之后她的學(xué)習(xí)終于出現(xiàn)了轉(zhuǎn)機(jī)，走出了倒數(shù)三名的陰影，最后考上了一所理想的大學(xué)。

2、外向歸因，又叫情境歸因或外部歸因。這種歸因傾向與內(nèi)向歸因（又叫性格歸因或內(nèi)部歸因）相對(duì)立，往往在解釋自己的行為時(shí)傾向于主體以外的環(huán)境因素。如有些學(xué)困生在解釋成績不良的原因時(shí)，把教師講解不清、教師偏見、學(xué)習(xí)（考試）任務(wù)偏重（或偏難）、缺乏他人幫助、運(yùn)氣欠佳等當(dāng)作了主要因素，一味地怨天尤人人，強(qiáng)調(diào)客觀因素，而不去從主觀方面找原因，導(dǎo)致這種歸因偏差的原因，我們認(rèn)為：一是因?yàn)樵谧约罕憩F(xiàn)行為時(shí)，個(gè)人對(duì)自己的行為是很難做自我觀察的，而更多地是注意了自己周邊環(huán)境；二是因?yàn)槿丝偸怯幸环N趨利避害的心理傾向，當(dāng)自己做出成績，學(xué)習(xí)進(jìn)步時(shí)，總愛傾向于內(nèi)向歸因，即性格歸因，而在遭遇失敗，學(xué)習(xí)退步時(shí)傾向于外向歸因，即環(huán)境歸因，剖析自我比觀察分析環(huán)境難度要大得多。這種不合理的外向歸因會(huì)使學(xué)生過分關(guān)注環(huán)境，過分強(qiáng)調(diào)客觀因素，會(huì)產(chǎn)生氣憤和敵意情感，減弱自我努力程度，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)質(zhì)量的進(jìn)一步下降。

3、片面歸因，就是在進(jìn)行學(xué)習(xí)結(jié)果歸因時(shí)不能全面客觀地把握整體，而是究其一點(diǎn)不及其余，或只見樹木，不見森林。這種歸因偏差往往使學(xué)生在學(xué)習(xí)中顧此失彼，被動(dòng)應(yīng)付，始終不能把握學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)，也易使學(xué)生喪失信心。

4、消極歸因，是指學(xué)生在對(duì)學(xué)習(xí)失敗進(jìn)行歸因時(shí)傾向于用一些具有穩(wěn)定性和不可控制的因素去解釋，如個(gè)人能力因素、基礎(chǔ)因素、學(xué)習(xí)任務(wù)難度等，即把自己的挫折過多地歸結(jié)于難以改變的因素上。這樣做會(huì)導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生自責(zé)、自卑、無助、無奈的消極情感，容易喪失自信。

二、歸因理論及其給我們的啟示

在各種學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論中，筆者認(rèn)為對(duì)我們的教育工作最有指導(dǎo)和借鑒意義的是美國心理學(xué)家維納的歸因理論。他從“三維度”出發(fā)把歸因分為：內(nèi)歸因和外歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因；又把人們活動(dòng)成敗的原因即行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為四因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣（機(jī)遇）好壞等。以后在基礎(chǔ)上又分解為八因素，將此“三維度”和“八因素”結(jié)合起來，即組成如下“三維度模式”①：

歸因理論是從結(jié)果來闡述行為的動(dòng)機(jī)，它的理論價(jià)值與實(shí)際作用是顯而易見的。該理論對(duì)我們的教育有以下啟示：

1、有助于了解并指導(dǎo)學(xué)生心理活動(dòng)發(fā)生的因果關(guān)系，并以此可以推斷出他們的穩(wěn)定心理特征和個(gè)性差異。

2、有助于從學(xué)生特定的學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果，預(yù)測其在某種情況下可能產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為，并加以針對(duì)性指導(dǎo)。例如，如果一個(gè)學(xué)生把學(xué)習(xí)的優(yōu)劣歸因于“任務(wù)難易”，這是一種外部的穩(wěn)定的不可控的因素，就會(huì)產(chǎn)生如下學(xué)習(xí)傾向：（1）如果考得不好，那他就會(huì)認(rèn)為由于任務(wù)困難而學(xué)習(xí)不好，就會(huì)埋怨客觀，并把今后學(xué)習(xí)好的希望寄托在減輕任務(wù)的難度上；（2）如果考得好，他會(huì)認(rèn)為這是由于任務(wù)容易而取得好的學(xué)習(xí)成績，就會(huì)提醒自己，今后要認(rèn)真學(xué)習(xí)，以應(yīng)付困難任務(wù)的挑戰(zhàn)。

3、有助于指導(dǎo)我們依據(jù)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果（成功或失敗，進(jìn)步與倒退）來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確的積極的歸因。

三、指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)正確歸因

不同的歸因?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和積極性起不同的作用。正確的歸因有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高學(xué)習(xí)積極性，指導(dǎo)學(xué)生“對(duì)因下藥”，提高學(xué)習(xí)效率，同時(shí)還可以維持學(xué)生心理平衡。為此，作為教育工作者應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行正確的歸因。

1、學(xué)會(huì)全面歸因。這是針對(duì)片面歸因而提出的。首先教師要指導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己的情況做出全面分析，引導(dǎo)他們對(duì)較易控制的不穩(wěn)定因素，如個(gè)人努力等諸因素進(jìn)行全面歸因。然后讓學(xué)生填寫歸因量表，并對(duì)幾種主要因素所起的作用進(jìn)行程度評(píng)定，最后進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，找出主要原因，采取措施，“對(duì)因下藥”。

2、學(xué)會(huì)積極歸因。當(dāng)學(xué)習(xí)取得成功時(shí)，可把其歸功于“自己的努力”這一不穩(wěn)定的但可控制的因素，這樣會(huì)啟發(fā)自己今后想進(jìn)一步取得成功還必須繼續(xù)努力；還可歸因于自己的能力強(qiáng)，從而使自己產(chǎn)生一定的滿意感，增強(qiáng)成功學(xué)習(xí)的信心，但應(yīng)該注意不能過分肯定這一點(diǎn)，因?yàn)榇藲w因?qū)儆趦?nèi)部的穩(wěn)定的不可控制的因素，易產(chǎn)生自負(fù)、驕傲情緒。除此之外，還要考慮取得成功是不是由于任務(wù)容易或這次運(yùn)氣好；因?yàn)檫@些都屬于外部因素且不可能控制，從而提醒自己不要驕傲自滿，而更加努力，使自己的潛力充分發(fā)揮出來。

當(dāng)學(xué)習(xí)失敗時(shí)，要教育學(xué)生最好不要?dú)w因于自己的能力不行，因?yàn)檫@是內(nèi)部的、穩(wěn)定的且不可控制的因素，會(huì)極大地打擊積極性，從而產(chǎn)生自卑感，不利于學(xué)習(xí)的進(jìn)取，而應(yīng)想想，這次失敗，可能是由于任務(wù)過難或運(yùn)氣不好，從而為自己解脫，獲得心理平衡，但這兩個(gè)因素屬于外部的不可控制的因素，行為者對(duì)行為結(jié)果是可以不承擔(dān)責(zé)任的，因此，也不能過于強(qiáng)調(diào)這兩個(gè)因素。應(yīng)該主要引導(dǎo)學(xué)生多關(guān)注一些內(nèi)部的不穩(wěn)定的可控制的因素，如努力程度、學(xué)習(xí)方法、情緒狀態(tài)等，從而進(jìn)一步明確今后的學(xué)習(xí)方向、要求等。

3、學(xué)會(huì)團(tuán)體歸因。這種歸因技能類似于醫(yī)學(xué)上的集體會(huì)診。因?yàn)槿藗兊恼J(rèn)識(shí)能力總是有限的，再加上歸因者某種動(dòng)機(jī)或自尊心的影響，往往增添一些主觀色彩，產(chǎn)生歸因誤差，為此有必要以團(tuán)體討論的方式進(jìn)行歸因，或者以學(xué)習(xí)組的形式對(duì)成員學(xué)習(xí)進(jìn)行逐一分析，或者以班主任為核心，由科任老師、學(xué)生及其家長組成團(tuán)體，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行討論分析。

4、對(duì)學(xué)生歸因進(jìn)行及時(shí)強(qiáng)化或矯正。當(dāng)學(xué)生做出積極歸因時(shí)，要及時(shí)加以肯定，給予陽性強(qiáng)化。當(dāng)學(xué)生做出消極歸因時(shí)，要幫助學(xué)生及時(shí)加以矯正，以使學(xué)生形成正確積極的歸因傾向。

總之，學(xué)生的學(xué)習(xí)歸因是有傾向性和規(guī)律性的，是有積極與消極、正確與錯(cuò)誤之分的。不同的歸因傾向會(huì)產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)行為，進(jìn)而產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)結(jié)果。教師應(yīng)科學(xué)地利用歸因理論指導(dǎo)學(xué)生不斷地對(duì)自己的行為結(jié)果進(jìn)行積極的、正確的歸因。

注：①燕國材·學(xué)習(xí)心理學(xué)·北京·警官教育出版社，1998年8月

作者系原河北衡水中學(xué)副校長 張?zhí)f