在歐美等地的一些學(xué)校，我們曾觀摩過不同類型、不同學(xué)科的課堂教學(xué)。對比中，最刺激我的是教師的提問方式和內(nèi)容?？梢赃@樣說，在課堂里，我們的教師似乎更像“權(quán)威”：在走進課堂前，他們經(jīng)過認真、反復(fù)推敲后，已準備好了一份“萬無一失”的課堂教案，教學(xué)的任務(wù)就是竭力把這份教案完整地傳輸給學(xué)生們。這份教案雖也包含了課堂提問，但大多為對知識點的記憶、理解，或許還有謂之“舉一反三”的知識遷移。當學(xué)生回答時，倘若答案符合教科書或教案的內(nèi)容，老師就會予以肯定和贊許，而一旦有所偏離，結(jié)果一定是即時糾正和“引導(dǎo)”，或是請“優(yōu)秀”的同學(xué)幫助回答。在現(xiàn)實的課堂提問和課堂回答中，很少出現(xiàn)學(xué)生個性化的思維表達。

在這種課堂文化的長期熏陶下，我們的學(xué)生凝固了一種學(xué)習(xí)意識：文本就是真理，教師就是權(quán)威。他們把學(xué)習(xí)理解成讀教科書和做大綱規(guī)定的習(xí)題，以為掌握了知識點就掌握了學(xué)科知識。

而在歐美，無論在所謂的“精英學(xué)?！薄巴耆袑W(xué)”，還是一般的國民學(xué)校、實科學(xué)校，我們在多次的課堂聽課中卻從未聽到“記住了嗎？”這樣的問題。在一遍遍的“還有問題嗎？”“還有哪些問題？”的啟發(fā)與鼓勵中，孩子們的思維被激發(fā)，問題視野被大大拓展。在問答中，孩子們表現(xiàn)出更多的是對生活與科學(xué)奧秘的關(guān)注，似乎渾身張揚著對文本與權(quán)威的懷疑。他們經(jīng)常會提出一些似乎與當堂教學(xué)無關(guān)的問題，也不怕在同學(xué)面前暴露自己某方面知識的欠缺。而洋教師們面對學(xué)生在課堂上時常出現(xiàn)的“無序性插問”坦然容納、點頭贊許，似乎還特別高興看到那些對文本的質(zhì)疑和對自己的挑戰(zhàn)。面對“難堪”，他們雙肩一聳，面帶微笑，照樣“OK”。在老師的這種容忍與“慫恿”之下，洋學(xué)生們沒有了思維的桎梏，沒有了“至上尊嚴”的老師的威懾，更沒有答錯可能帶來的“羞辱”。在這種課堂文化的浸潤中，小小的課堂學(xué)習(xí)可以包含五洲四海的風云，可以暢敘幼稚、浪漫的理想與幻想，可以產(chǎn)生無限的問題和永恒的問題意識。

我們可以發(fā)現(xiàn)，其實東方的孩子與西方的孩子一樣，當誕生到這個世界上，他們就對世界充滿了好奇。牙牙學(xué)語的時候，他們就開始了學(xué)習(xí)與疑問。但在東方孩子的生命發(fā)展中，伴隨著學(xué)歷的升高，知識越來越多，問題卻越來越少，學(xué)習(xí)變成了讀教科書做習(xí)題、記憶文本內(nèi)容?！摆A在起點、輸在終點”成了我們教育工作者心中難解的結(jié)。

這種現(xiàn)實的課堂文化，這種文化影響，是否應(yīng)該通過深刻理解基礎(chǔ)教育的本質(zhì)功能來轉(zhuǎn)變？葉瀾教授在《讓課堂煥發(fā)出生命活力》一文中這樣寫道：課堂教學(xué)蘊含著巨大的生命活力，只有師生的生命活力在課堂教學(xué)中得到有效發(fā)揮，才能真正有助于新人的培養(yǎng)和教師的成長，課堂上才有真正的生活。因此，教師只要在思想上真正顧及了學(xué)生生命活動的多面性，顧及了師生共同活動中多種組合和發(fā)展方式的可能性，就能發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)具有生成性的特征。我們把教學(xué)改革的實踐目標定在探索、創(chuàng)造充滿生命活力，因為只有在這樣的課堂教學(xué)上，師生才能全身心投入——他們不只是在教和學(xué)，還在感受著課堂中生命的涌動和成長；只有這樣的課堂，學(xué)生才能獲得多方面的滿足和發(fā)展，教師的勞動才會閃現(xiàn)出創(chuàng)造的光輝和人性的魅力；也只有在這樣的課堂，教學(xué)才不只是與科學(xué)，而且還和哲學(xué)、藝術(shù)相關(guān)聯(lián)，才會體現(xiàn)出育人的本質(zhì)和實現(xiàn)育人的功能。

當我們真正靜下心來剖析我們的教育行為時，我們是否應(yīng)該感到悚然：課堂學(xué)習(xí)的價值究竟應(yīng)該是“學(xué)答”還是“學(xué)問”？