5月11日至12日，我有幸以嘉賓校長的身份，出席了“2013年中國長三角第八屆校長高峰論壇”，11日下午的論壇主題為“校長的專業(yè)智慧——破解學(xué)校管理之難”。來自上海、浙江、江蘇、安徽、天津等地的300多名中小學(xué)校長、著名教育學(xué)者和專家代表參加了論壇。下面就這一主題，結(jié)合我在論壇上的發(fā)言，談?wù)勎业拇譁\看法。
        一、教師管理難在何處
        我從1985年開始擔(dān)任高中校長，一路走來，感到校長的“硬實(shí)力”越來越弱，教師管理越來越難，具體難在以下幾個(gè)方面：
        1、教師的“門檻”過低，流動(dòng)性較弱。教師作為“人類靈魂的工程師”，需要揣摩學(xué)生的心理，是有相當(dāng)高的心智水平要求的。教育是心智碰撞的生命運(yùn)動(dòng)，絕不是在本學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)能夠比學(xué)生多做出幾道題就可以上講臺(tái)的。在歐美、日本，每10個(gè)人申請(qǐng)教師資格，最多只有2—3人能夠獲得。我們的師范院校招生都是以一個(gè)高考分為準(zhǔn)，沒有考慮日后的育人能力要求，更何況上世紀(jì)八九十年代持續(xù)多年的師范院校降分招生（我將之稱為“民族的災(zāi)難”）。眼下也許是降分招生的那些教師理應(yīng)成為教師隊(duì)伍的“頂梁柱”而事實(shí)上又“頂”不起來的時(shí)候，也就是我們的教師隊(duì)伍最為困難的時(shí)候。城市還算利用各種優(yōu)勢(shì)吸引到一些優(yōu)秀師源，農(nóng)村就問題更大了。出于社會(huì)穩(wěn)定的需要，教師隊(duì)伍的流動(dòng)性較弱，教師隊(duì)伍的年齡結(jié)構(gòu)不協(xié)調(diào)，一些天生不適合做教師的出不去，優(yōu)秀的年輕教師進(jìn)不來。教師的專業(yè)生活方式與教師的飯碗之間的相關(guān)性不大，從主觀愿望上說，不少教師的專業(yè)培訓(xùn)往往是出于無奈的，其效果也可想而知，這也在一定程度上加劇了學(xué)校教師管理上的難度。芬蘭的基礎(chǔ)教育享譽(yù)全球，國內(nèi)前往考察的教育代表團(tuán)不在少數(shù)。在芬蘭，各項(xiàng)各業(yè)中，教師的社會(huì)地位是最高的，
        2、評(píng)職要求過低，職稱終身制。師范院校畢業(yè)生走上教師崗位后，不出現(xiàn)什么重大過錯(cuò)，十年后，也就是自己三十二三歲的時(shí)候就可以當(dāng)上高級(jí)教師。現(xiàn)在學(xué)校流行的一句口頭禪就是“高級(jí)評(píng)上，革命到頭。”畢竟能夠評(píng)上特級(jí)教師、正教授級(jí)高級(jí)教師的少之又少。個(gè)體進(jìn)一步發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力缺失，不求有功只求無過的教師越來越多。在美國也評(píng)高級(jí)教師，要求在從事教育工作十六年之后，且高級(jí)資格有“有效期”，倡導(dǎo)教師與時(shí)俱進(jìn)。
        3、績效工資不那么講“績效”。“文化大革命”期間，各行各業(yè)的內(nèi)部管理“死水一潭”，分配上講求公平合理，當(dāng)然，那是低層次上的公平。改革開放，強(qiáng)調(diào)“效率優(yōu)先，兼顧公平”，讓一部分人先富起來。這大大地激發(fā)了人的工作積極性，激活了內(nèi)部管理體制。時(shí)至今日，強(qiáng)調(diào)效率已造成了社會(huì)的貧富差距過大，影響到了社會(huì)穩(wěn)定。作為社會(huì)分配制度的宏觀調(diào)整，適度地向“公平”傾斜，是理所當(dāng)然的。還是我們的老祖宗有先見之明，“不患貧，不患寡，只患不均。”這就是我所理解的事業(yè)單位“公平優(yōu)先，兼顧效率”的不那么講究“績效”的“績效工資”。可以預(yù)見的是，這一分配制度對(duì)于調(diào)動(dòng)教師的積極性是存在問題的。當(dāng)然，這“公平”和“效率”之間的分寸拿捏，也著實(shí)是一件困難的事。作為一種工資制度，涉及每個(gè)受這一制度影響的人員的收入多少，理應(yīng)是十分慎重的，在“試點(diǎn)”的基礎(chǔ)上考慮成熟后再在“面”上推行。但談?wù)摽冃ЧべY幾年過去了，至今仍只實(shí)行了一部分。而且一些城市學(xué)校落實(shí)“績效工資”后的教師收入比以往有所減少，一方是不斷上升的物價(jià)，一方是越來越少的收入，教師的工作積極性自然難以調(diào)動(dòng)。
        4、不計(jì)手段，質(zhì)量好，社會(huì)認(rèn)可。千百年來，在我們的傳統(tǒng)文化里，人是“分等”的，不同的等第掌握和利用的社會(huì)資源不一樣，于是人們總是千方百計(jì)地往上一個(gè)等第掙扎。一些家長看起來是為了孩子的前途，實(shí)際上是為了自己的面子，尤其自己當(dāng)著一官半職有頭有臉的，要是孩子讀書成績不理想，沒有進(jìn)入重點(diǎn)中學(xué)，在單位里簡直就是談孩子讀書“色變”，看似愛孩子，實(shí)則愛自己，我將之稱為教育的假愛。這在相當(dāng)程度上助長了教師的急功近利和追名逐利。即使在城市，無論采用什么方式，只要質(zhì)量好，這樣的教師，這樣的校長，這樣的學(xué)校，不能說能夠得到社會(huì)的公認(rèn)，但起碼還是能夠得到社會(huì)的認(rèn)可。這在相當(dāng)程度上敗壞了辦學(xué)風(fēng)氣，造成了惡性競爭，也給學(xué)校的教師管理增加了難度。一個(gè)教師以生為本，規(guī)范從教，質(zhì)量一般，社會(huì)反響不斷；另一個(gè)教師，以師為本，學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)重，質(zhì)量優(yōu)異，社會(huì)認(rèn)可度高，你該肯定哪一個(gè)呢？
        5、家教市場供求兩旺。一方面，在以分取人的激烈的升學(xué)競爭中，為了彌補(bǔ)孩子的薄弱學(xué)科，為了孩子在中考高考中有過人之處，家長希望找到好的教育資源來為孩子開小灶，是無可厚非的。另一方面，一些教師利用雙休日或者晚上等八小時(shí)之外的時(shí)間來從事家教活動(dòng)，也是無法約束的。更何況，一個(gè)晚上的家教時(shí)間，也許就能夠賺得白天的幾倍工資，物質(zhì)利益的誘惑大。這樣一個(gè)供求兩旺的市場，不是行政干預(yù)就可以取締的。當(dāng)然人的精力總是有限的，晚上過多過密地開展家教活動(dòng)，一定會(huì)影響白天的工作精力。尤其是有住校生的學(xué)校，班主任工作非常辛苦，管理上常常需要夜以繼日，而獲得的班主任津貼與家教相比，也許是辛辛苦苦一個(gè)月與一個(gè)晚上家教的關(guān)系。這也難怪每年暑假安排班主任工作時(shí)，各校都感到非常困難，成為校長的一塊心病。
        6、精神信仰的缺失。由于長期的貧窮，造成了人們對(duì)錢的過度奢望，過于重視物質(zhì)利益而輕視社會(huì)效益。以科技為手段，調(diào)動(dòng)一切社會(huì)資源，追求著利益的最大化。在振聾發(fā)聵的現(xiàn)代化鼓噪聲中，我們不知不覺地失去了許多美好的東西。大眾生活秩序的功利化和情緒化導(dǎo)致了人的精神荒蕪。教育——首先是精神成長，而社會(huì)——首先是經(jīng)濟(jì)增長，領(lǐng)導(dǎo)——首先是政績?cè)鲩L，家長——首先是分?jǐn)?shù)增長，學(xué)校——首先是升學(xué)增長，教育的本真追求與現(xiàn)實(shí)的取向相沖突。從某種程度上講，我們從個(gè)體到企業(yè)，再到國家，都還是一個(gè)暴發(fā)戶。身處其中的教師，也很難不被功利蒙上眼睛，與教育的本真要義漸行漸遠(yuǎn)。
        二、學(xué)校的有為之處
        所謂的“破解”、“破譯”，首先建立在“有解”的基礎(chǔ)上，然后再來考慮是誰設(shè)了“密碼”，進(jìn)而造成了目前教師管理的難題。
        我從來不認(rèn)為校長應(yīng)該掌握學(xué)校的人事權(quán)、財(cái)權(quán)，過多的權(quán)力會(huì)導(dǎo)致校長游走于政客與實(shí)務(wù)之間，會(huì)導(dǎo)致校長工作精力不集中，甚至還會(huì)導(dǎo)致腐敗。
        在我看來，“破解”的主體不應(yīng)該是學(xué)校，而是在政府真正落實(shí)“百年大計(jì)，教育為本。”在整個(gè)社會(huì)的價(jià)值觀導(dǎo)向。當(dāng)然，作為學(xué)校，可以在“破解”與“無解”之間做到盡力而為。
        當(dāng)下最為急迫的是教師的觀念提升與方法改進(jìn)。從學(xué)校的操作層面看，可以嘗試“情感驅(qū)動(dòng)——文化引領(lǐng)——方法保障——政策支撐”。
        1．教育最為本源的發(fā)展動(dòng)力是情感驅(qū)動(dòng)。教育的矛盾之一在于教育目的的倫理性和教育手段的功利性。教師觀念的提升中最重要的是愛與責(zé)任教育。人類道德的基點(diǎn)是愛心和責(zé)任。愛是個(gè)體對(duì)自身及外部世界的一種關(guān)懷。責(zé)任是個(gè)體對(duì)外在社會(huì)規(guī)定性和內(nèi)在自我要求的意識(shí)與行為。康德說：“責(zé)任就是由于尊重規(guī)律而產(chǎn)生的行為必要性”。培根：“責(zé)任是維護(hù)整體利益的善”。教師要立足于為百姓服務(wù)，天寬地闊，不在乎一時(shí)一地的得失，而是立足于學(xué)生長遠(yuǎn)的全人教育；媚權(quán)、媚俗，為名為利，容易麻木不仁；多一點(diǎn)愛心善心，放低身段，善處卑下。有了這種情感驅(qū)動(dòng)，教師對(duì)“為什么而教”會(huì)有一個(gè)高遠(yuǎn)的眼光。其次是能正確認(rèn)識(shí)這個(gè)時(shí)代所賦予教師的使命和機(jī)遇。人類世代交替，生生不息。每一個(gè)時(shí)代都有其面臨的挑戰(zhàn)和特別需要解決的問題，因而每一代人都有其獨(dú)特的使命和特別需要的氣質(zhì)與品格。這種獨(dú)特的氣質(zhì)與品格，就是所謂的時(shí)代精神。正確認(rèn)識(shí)我們所處的社會(huì)發(fā)展階段，現(xiàn)在是社會(huì)主義初級(jí)發(fā)展階段，一些功利的社會(huì)價(jià)值觀盛行，教師作為人類靈魂的工程師，更應(yīng)該守護(hù)好精神家園，為學(xué)生建構(gòu)完整的精神世界、智慧的知識(shí)世界和豐滿的生活世界；正確認(rèn)識(shí)教育在社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期的作用：在社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，教育必須站出來引領(lǐng)社會(huì)，教師必須有建立在愛心基礎(chǔ)上高度的社會(huì)責(zé)任感。教育不是只培養(yǎng)一些“高分”學(xué)生，教育應(yīng)使人成為人，教師要為學(xué)生的發(fā)展打下基礎(chǔ)，適應(yīng)社會(huì)需求和個(gè)人發(fā)展；正確理解社會(huì)分配中的一些不公平現(xiàn)象；正確處理好內(nèi)心的堅(jiān)守與放棄。我們這一代人，甚至幾代人，需要高度的職業(yè)精神，要勇于做出自我犧牲，從民族振興、人類進(jìn)步的高度尊重這份事業(yè)。一個(gè)人的力量看起來微不足道，所有的教師齊心協(xié)力，就會(huì)形成社會(huì)進(jìn)步的強(qiáng)大動(dòng)力。
        “教育愛是一切活動(dòng)成功的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，沒有教育愛就沒有真正的教育，沒有成功的教育”。我在《教育的真愛、假愛與錯(cuò)愛》一書中有詳細(xì)論述，教育的真愛是指“教育活動(dòng)中的個(gè)體教育對(duì)教育本身所懷有的一種深厚真摯的情感”，核心內(nèi)容就是教師對(duì)學(xué)生的愛；教育的假愛為“教育者出于功利驅(qū)動(dòng)、個(gè)人喜歡、或迫于壓力而施予學(xué)生的愛”；教育的錯(cuò)愛為“教育者忽視甚至違背作為教育本體‘人’的發(fā)展規(guī)律，在教育過程中施予學(xué)生的關(guān)愛”。我在另一篇文章《人－孩子－學(xué)生——我的學(xué)生觀之邏輯起點(diǎn)》中提出：教育中，“他”首先是個(gè)人：教育所要培養(yǎng)的首先是“人”，是全面發(fā)展的頂天立地的人；然后是“才”，是社會(huì)發(fā)展建設(shè)所需要的棟梁之材。教育的真諦，就是完善人性，使其成為全面發(fā)展的人；教育中，“他”只是個(gè)孩子：當(dāng)下教育的最大弊端就是功利主義，功利主義指導(dǎo)下的教育往往會(huì)對(duì)生長的自身價(jià)值視而不見，提出各種無視孩子當(dāng)下的教育目的，“教育為未來作準(zhǔn)備”是至今仍風(fēng)靡教育界的一種觀念。所謂教育，它應(yīng)該是能促進(jìn)生命的整體發(fā)展，保證生命發(fā)展的無限可能性，并促進(jìn)生命不斷超越的。就個(gè)體而言，生命具有自發(fā)的不斷向上發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，生命不是被決定的，而是不斷創(chuàng)造的過程。教育應(yīng)借助孩子本身的這種生命驅(qū)力以實(shí)現(xiàn)孩子的自我教育。我們追尋的理應(yīng)是：無論今天和明天，都要讓孩子過一種充滿生命意蘊(yùn)的生活；教育中，“他”是我們的學(xué)生。教育即精神奠基，教育即心靈喚醒，教育即真愛施予。教師要敬畏學(xué)生的生命、尊重學(xué)生的情感，與學(xué)生建立平等的師生關(guān)系。
        2．在價(jià)值追求上開展文化引領(lǐng)。教育部校長中心主任陳玉琨教授說過：“改變一所學(xué)校，就是要改變它的辦學(xué)精神；要改變一名教師，就是要改變他的價(jià)值追求；要改變一名學(xué)生，就是要改變他的人生目標(biāo)。”我以為，作為校長，管理一所學(xué)校，最為根本的就是開展文化引領(lǐng)。我們身逢經(jīng)濟(jì)發(fā)展的盛世，也是價(jià)值觀念沖突的亂世。在社會(huì)主義初級(jí)階段，我們切實(shí)感受到的“不公”、“不平”，比比皆是，每天都有滿腹牢騷的理由。但教育乃舉國之本，發(fā)展之基；教育是用昨天的教材培養(yǎng)明天的人才，任何時(shí)候，我們不能耽誤我們的孩子。我們必須堅(jiān)守教育者“愛與責(zé)任”的道德底線。我們深信，眼下的問題是發(fā)展中的“陣痛”，我們堅(jiān)信，當(dāng)下的“治標(biāo)”是為“治本”贏得時(shí)間，我們堅(jiān)信，人本質(zhì)上是一種精神的存在，教師是一名精神工作者，我們堅(jiān)信，教育首先是精神成長，其次才成為科學(xué)獲知的一部分。
         學(xué)校文化包括物質(zhì)文化、制度文化、精神文化，其中的核心，就是開展精神文化的建設(shè)。如開展學(xué)生最喜愛的教師評(píng)選，設(shè)立愛心獎(jiǎng)、責(zé)任獎(jiǎng)、育才獎(jiǎng)，以此促進(jìn)師生情感，激勵(lì)先進(jìn)教師；如開展作業(yè)量調(diào)查與作業(yè)批改抽查，以此對(duì)教師的教學(xué)過程進(jìn)行監(jiān)督和自我調(diào)整。如開展《分享教育中的感動(dòng)》征文比賽，我認(rèn)為最為感動(dòng)的，一定是精神層面的，一定是直抵內(nèi)心的，一定是震撼心靈的，一定是真愛使然的，一定是最為缺失的，并提煉出能讓教師感動(dòng)的“情感因子”，陶鑄說過：“作為學(xué)校管理者的行動(dòng)指南，以此傳遞一種貼近生活同時(shí)又是真善美的精神文化。一個(gè)精神生活很充實(shí)的人，一定是一個(gè)很有理想的人，一定是一個(gè)很高尚的人，一定是一個(gè)只做物質(zhì)的主人而不做物質(zhì)的奴隸的人。”豐富且具高級(jí)趣味的精神生活，是衡量學(xué)生或是一個(gè)國家公民文明程度的最基本的標(biāo)準(zhǔn)。
        學(xué)校還可以建立教師個(gè)人書庫，出版校報(bào)校刊，留下教師的文字痕跡；國旗下講話，留下教師的聲音痕跡。教師節(jié)開展學(xué)校精神宣誓。學(xué)校傳統(tǒng)精神的尊重與提升；中層班子的盤活與戰(zhàn)斗力激發(fā)，不局限于中觀層面。同時(shí)注重老師世界觀、人生觀、價(jià)值觀的完善，世界觀上，每個(gè)人在歷史長河中僅為流星一現(xiàn)，每個(gè)人無法選擇自己生活的時(shí)代。不能與自己過不去，把立足點(diǎn)置于為民族，為人類。人生觀上，人不能做金錢的奴隸，徘徊于權(quán)力的奴隸與金錢的奴隸之間的是劣等民族。價(jià)值觀上，利用教師節(jié)等機(jī)會(huì)，發(fā)動(dòng)學(xué)生、家長、校友，廣泛開展尊師活動(dòng)，送鮮花，開主題班會(huì)，“說說我們的老師”等學(xué)生征文活動(dòng)；在教師中樹典型，立標(biāo)桿，開展“我最喜歡的教師”評(píng)選活動(dòng)，讓教師體會(huì)到自身的社會(huì)價(jià)值。另一方面，注重激發(fā)老師的成就感，以當(dāng)老師為榮。人的成就感主要體現(xiàn)在精神與物質(zhì)兩個(gè)方面，而教師的工作性質(zhì)，著眼于學(xué)生精神成長的教育的本真意義，決定著教師必須更多地追求精神上的滿足，如寫論文、學(xué)生大會(huì)、國旗下講話、著書立說等等，以精神上的成就感來彌補(bǔ)物質(zhì)上的不足。
        在我看來，一所成熟的學(xué)校，就是教職員工心態(tài)的成熟，各項(xiàng)管理制度的成熟，校園人文環(huán)境的成熟，教師教育教學(xué)水平的成熟。做到人文關(guān)懷與剛性管理并濟(jì)。必須時(shí)刻清楚學(xué)校所處的發(fā)展階段和整體走向，剛?cè)岬哪媚螅Q于辦學(xué)檔次與師生素質(zhì)。讓我們的教師既擁有民主、平等、法制等現(xiàn)代公民的精神元素，又富含寬容、博愛、責(zé)任等傳統(tǒng)文化的精神細(xì)胞。
        3.以教法的改進(jìn)促進(jìn)學(xué)法的改變?！秶抑虚L期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》中指出：要“著力提高學(xué)生服務(wù)國家服務(wù)人民的社會(huì)責(zé)任感、勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實(shí)踐能力。”本人一直認(rèn)為：三流的教師教知識(shí)，二流的教師教方法，一流的教師教思想。
        “一問三不知”出自《左傳》，三不知，是指事情的起因、經(jīng)過和結(jié)果都不知道；把精力投入在“事情”的“經(jīng)過”上，無助于對(duì)“事情”的把握與解決。當(dāng)下的課堂教學(xué)，得出方法的過程過于簡單，主要的時(shí)間和精力都集中在對(duì)方法的訓(xùn)練上；教師就像天才的魔術(shù)師，“帽子里突然跑出一只兔子來”；大量的“ 變式”訓(xùn)練，“掐頭去尾燒中段”，學(xué)生往往知道“是什么”而不知“為什么”。課堂應(yīng)該暴露知識(shí)的形成過程，暴露解決問題的思維過程。從“已知條件”和“問題情境”的分析，到得出方法的過程，要體現(xiàn)出一種確定性和必然性，學(xué)生才不會(huì)感到突然和害怕。波利亞說過：“貫穿在任何科學(xué)發(fā)現(xiàn)過程中的思維過程，主要是合情推理。”教師看到條件之后，基于經(jīng)驗(yàn)，會(huì)有一個(gè)“靈光一現(xiàn)”的過程，重要的是把“靈光一現(xiàn)”的過程，用語言呈現(xiàn)給學(xué)生，這是一道題的最大價(jià)值所在，這就是學(xué)科思想。完整的知識(shí)應(yīng)該包括三個(gè)方面：知識(shí)的發(fā)生，知識(shí)的發(fā)展，知識(shí)的應(yīng)用。方法的來源與應(yīng)用（對(duì)應(yīng)的是創(chuàng)新思維與實(shí)踐能力），遠(yuǎn)比方法本身重要。
人的能力分為本能、技能與智能；方法是一種技能，機(jī)械的、簡單重復(fù)的技能訓(xùn)練，會(huì)致使技能退化為本能。大量的變式訓(xùn)練，掌握一些純之又純的知識(shí)，只能培養(yǎng)“操作工人”，沒有素質(zhì)可言；只能培養(yǎng)低端勞工，生產(chǎn)“貼牌”產(chǎn)品；只能等著別人來發(fā)現(xiàn)公式，我們只是運(yùn)用公式。方法至上，反映出當(dāng)下人們?cè)谏鐣?huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期思想意識(shí)上的急功近利，迫不及待；45天的速成雞，大棚蔬菜，轉(zhuǎn)基因食品；只求快速增加產(chǎn)量，缺乏對(duì)自身生存、發(fā)展的全面考量。教育應(yīng)學(xué)會(huì)等待。任何學(xué)科，方法有限，題目無限；學(xué)生“怕新不怕難”的關(guān)鍵，是缺乏剝?nèi)ッ枋鲂酝鈿?、揭示方法本質(zhì)的能力；任何學(xué)習(xí)，知識(shí)是基礎(chǔ)，方法是中介，思想是本原。
        學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織和重新組織，是把有內(nèi)在邏輯聯(lián)系結(jié)構(gòu)的教材與學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)起來，新舊知識(shí)發(fā)生相互作用，新材料在學(xué)生頭腦中獲得新的意義為結(jié)果。由此可見，重復(fù)“已知的”不是學(xué)習(xí)；好高騖遠(yuǎn)，追求“跳躍式”的新知，也不是學(xué)習(xí)。“關(guān)聯(lián)”說明，講課需要有連續(xù)性；學(xué)習(xí)需要循序漸進(jìn)，需要扎實(shí)的基礎(chǔ)；“關(guān)聯(lián)”的過程，需要?jiǎng)邮肿?，更需要的?ldquo;悟”，是對(duì)規(guī)律的尋找、理解與歸納。季羨林先生在《禪與東方文明》中說：“若悟無生頓法，且西方只在剎那，不悟頓教大乘，念佛往生路途，如何得達(dá)。”意思是說，任何的說教，任何的修行，任何的勸誡，任何的誘導(dǎo)，并非使人能悟見佛性，而最終需要的是自身的剎那間頓悟，明了塵世間的事事非非，達(dá)到一種心靈的澄明空鏡，才真正是見到了人之真性，立地成佛。
        有鑒于此，本人提出：
聽與看——接受——識(shí)得——知識(shí)層面——知識(shí)——知；
做與練——模仿——習(xí)得——技能層面——技能——術(shù)；
思與覺——內(nèi)化——悟得——價(jià)值層面——智慧——道。
        教的秘訣在于度，學(xué)的真諦在于悟。知識(shí)是材料，是工具，是可以量化的“知道”，只有讓知識(shí)進(jìn)入人的認(rèn)知本體，滲透進(jìn)人的生活與行為，才能轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。而進(jìn)入認(rèn)知本體的途徑就是“悟”；就是要對(duì)知識(shí)方法有“意義理解”，有規(guī)律性的認(rèn)識(shí)。課堂上要給學(xué)生有悟的時(shí)間、悟的情景、悟的載體。在聽在看在做，不一定是學(xué)習(xí)。過于重視“習(xí)得”，教育就窄化成了“術(shù)”的演練。真正的有效學(xué)習(xí)，不在于做了多少，而在于悟到了什么，想明白了什么。識(shí)得深，習(xí)得熟，才能悟得透；反之，悟得透徹，才能學(xué)得明白，習(xí)得規(guī)范。
        智慧在追問中提升，條件還可以作哪些改變？結(jié)論還可能有哪些變化？方法的本質(zhì)是什么？哪一類問題適合于這種方法？還可以有別的方法來解決它嗎？我為什么沒有想到這個(gè)方法？我的思維障礙在哪里？
        季羨林先生說：“把成功的三個(gè)條件拿來分析一下，天資是由“天”來決定的，我們無能為力；機(jī)遇是不期而來的，我們也無能為力；只有勤奮一項(xiàng)完全是我們自己決定的，我們必須在這一項(xiàng)上狠下功夫。如果我們換一個(gè)角度來看學(xué)習(xí)，佛教禪學(xué)認(rèn)為，人的命運(yùn)有三要素：器，識(shí)，緣；其中的“識(shí)”指的是見識(shí)、認(rèn)識(shí)、知識(shí)。“識(shí)”乃是智慧，智慧從何獲得，主要是“聞，修，思”三條途徑，我以為，這與識(shí)得、習(xí)得、悟得是一致的。